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Musique et apprentissage
Dessin et représentation symbolique
De l’image à l’écrire
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Dialogue et interprétation
Dyslexie
Lecture et compréhension
Questions autour de l’évaluation

3 - De ceux qui n’apprennent pas comme on enseigne
8 bis Dys-calculie et autres dys
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Parcours du lire écrire

4 - Evaluation d’expériences de terrain
Festival de l’audiovisuel et des technologies nouvelles en Orthophonie - Nancy
Versant didactique
versant prise en charge spécifique :

5 - L’interculturel...
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ARIC 2003
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Exemple d’appropriation de la conduite narrative chez un non-lecteur (Miloud)
PENSER EN IMAGES ? UN CHEMIN DES IMAGES À LA MISE EN FORME ORALE PUIS ÉCRITE DE LA PENSÉE ?
mardi 29 novembre 2011, par J Zwobada Rosel


Les difficultés qui perdurent chez Miloud depuis le début de sa prise en charge, nous permettent, du fait de son âge et de ses qualités propres, d’avoir accès à des commentaires qui indiquent les lieux de résistance, et soulignent l’effet loupe, voir même télescopique de la pathologie, sur des processus qui échappent aux investigations ne pouvant se baser que sur leurs effets.

Miloud est un non-lecteur très particulier. A 14 ans, après 4 ans passés en France, il ne parvenait toujours pas à lire et à écrire, faisant complètement illusion à l’oral. Le problème que pose sa prise en charge...

... dépasse ainsi largement le cadre de problèmes d’apprentissage de la lecture, même s’ils étaient là dès le départ. En effet il n’avait pu apprendre à lire à l’école là-bas, dans le pays d’origine de sa famille, ni l’arabe du Coran, ni le français scolaire, avant de venir en France [1].

Le travail réalisé avec Miloud a bénéficié de l’expérience de nombreuses prises en charges balayant un ensemble de problématiques, illustrées dans un film qui regroupe des extraits des films de la thèse [2], en retenant :
-  différents types de jeux (avec Stie, Retard de Parole), du jeu de socialisation au jeu de symbolisation
-  l’apport du groupe dans l’apprentissage (le parcours) et la reconnaissance de l’autre,
-  l’acceptation du handicap dans la relation à l’autre (avec Juju, IMC),
-  des manifestations de difficultés d’individuation chez un enfant bègue (Manu),
-  la création d’un récit oralisé, puis de dessins qui précisent ce dont l’enfant (sourd, Kacem) n’avait pas pu rendre compte avec des mots,
-  les difficultés de mise en place du "système" de la langue pour l’écrit, faute de la mise en route de la fonction métalinguistique du langage [3] dans un groupe de non-lecteurs au collège (SEGPA)
-  pour revenir à un dessin de non-lecteur qui prend sens sous nos yeux à partir d’une forme qui se précise (Benji).

La variété des problématiques, des démarches et des supports qui y sont présentés a permis d’appréhender les difficultés de Miloud dans une démarche d’étayage singulière tenant compte de son âge et de la spécificité de sa situation socio-culturelle.

Le cadre de l’étayage proposé

Le notionnel de cet étayage repose sur trois auteurs :

L’étayage de l’apprentissage que propose Bruner en présentant l’approche de Vygotski des rapports entre pensée et langage, s’appuyant sur une étape de pseudo-concepts dans l’accès à l’abstraction, repose sur la nécessité de changer ses représentations pour acquérir de nouvelles notions ou modifier sa façon d’agir.
D’un point de vue développemental, Bruner (Britt Mary le présente dans une approche pédagogique) met l’accent sur des niveaux différents pour aborder la tâche à réaliser, passant
-  du « faire », de l’« enactif » donc,
-  à une représentation de type analogique, dite « iconique »,
-  pour parvenir au champ de la langue, dans une relation « symbolique » dont le code est digital. [4].

Du point de vue du développement psycho-affectif, le champ de « l’espace potentiel » de Vygotski pourrait correspondre à « l’espace transitionnel » de Winnicott où se joue la séparation nécessaire à l’individuation d’un sujet, à la base même de l’entrée dans ce qu’on appelle « la fonction symbolique du langage ». [5].

L’étayage que pratique l’orthophoniste avec son patient peut évoquer celui d’un tuteur qui aide l’arbre au début de sa croissance à se dresser vers le ciel. Les parents, le cadre scolaire l’assurent pour beaucoup. Certains enfants, tout comme certains arbres ne peuvent y parvenir d’emblée. Leur écart de départ par rapport à la norme ne se résorbe pas toujours facilement, même quand le relai est pris par des spécialistes de l’apprentissage, qui renforcent le plus souvent l’étayage de base.

Étape de l’étayage, favoriser le processus de mémorisation

Le processus de mise en mémoire implique des temps différents, celui de la saisie, celui du maintien temporaire soit pour une action immédiate, soit pour le traitement qui permet de sélectionner ce qui est à retenir pour servir à nouveau en d’autres temps ou dans d’autres configurations d’éléments déjà mis en mémoire. Cette dernière est dite Mémoire à long terme (MLT).
C’est ce type de mémoire qui, dans le modèle classique, se structure de telle façon que le rappel de ses éléments permettent de retrouver, selon les besoins d’expression, des formes figurales et linguistiques, des scripts d’actions, des scénarios, des évènements vécus etc...

L’étayage peut également mobiliser une approche plurimodale des entrées et des modalités d’expression, pour favoriser l’intermodalité du récit qui s’étaie sur un script certes mais s’exprime en dessin, à l’oral ou à l’écrit, dans une situation donnée.

En effet, lorsque l’entraînement par la répétition ne suffit pas à fixer en mémoire les données de l’apprentissage, on peut parler alors d’une sorte de « résistance » au changement d’orientation, de représentations, malgré l’induction de cette forme habituelle d’étayage pédagogique. Cette résistance ne se présente pas à la conscience comme telle, et des mots, des injonctions ne peuvent, de ce fait, la lever. Le patient doit se préparer à changer par des micro-changements peut-être, mais plus certainement encore par un travail dans d’autres champs que celui qu’ouvrirait un dressage auquel il ne cesserait de résister.

Il ne s’agit plus alors seulement de ré-éduquer en prenant le relai de l’étayage habituel, mais d’aider le patient à trouver la ou les entrées les plus favorables pour qu’il puisse intérioriser l’étayage tout en prenant conscience des processus défectueux sur le plan technique et des enjeux de son apprentissage par rapport à son évolution personnelle.

Au cours de la recherche au collège sur les non-lecteurs, on a constaté la nécessité d’un délai pour qu’ils puissent, parallèlement à une nouvelle approche de l’écrit, exprimer quelque chose d’eux-même d’ordre psycho-affectif, ce qui revient à souligner leur manque d’autonomie tant mentale qu’affective.

L’étayage viserait alors la prise de conscience du fonctionnement mental et relationnel du patient, dans l’appropriation d’informations apportées au cours des séances, non en les « apprenant » mais en les redécouvrant et les verbalisant en leur temps et heure. Ce n’est qu’à ce prix qu’il pourrait les retrouver pour les réorganiser sur un plan cognitif...

Que nécessite la réalisation d’un récit tant oral qu’écrit ?

Dans le cas particulier de la production d’un récit, la mise en scénario permet une forme d’expression s’étayant sur un script, schéma de déroulement d’actions, (en MLT), et un genre de discours qui lui donne sa forme (en MLT également), en fonction de la situation de communication. L’histoire ainsi produite joue un rôle particulier dans la construction identitaire du patient, dans son lien privilégié avec son histoire personnelle.

Comment s’est inscrit le script d’une histoire qu’on lui raconte, dans le parcours d’un enfant ? L’apprentissage des séquences ordonnées et finalisées correspondant à des pratiques sociales vécues ou racontées se fait habituellement avec le renforcement de l’intérêt de l’adulte (parent ou enseignant) qui questionne là où quelque chose manque, ou est mal placé dans le récit qu’en fait l’enfant.

Mais de tels scripts ne sont pas toujours intériorisés. En effet, entre autres facteurs de structuration inconsciente, la pertinence de la sélection des informations nécessaires pour rendre compte d’une expérience dans un récit met en jeu la fonction de l’implicite dans le langage.
Je rappelle que dans une approche phénoménologique, les DL ont une logique personnelle ce qui leur fait faire d’autres choix de « pertinence »,
-  que faut-il dire ou ne pas dire pour que l’autre comprenne ?
-  et présentent de grandes difficultés dans la gestion de « l’implicite » que ce soit celui des références anaphoriques ou celui des étapes intermédiaires d’un récit qui vont de soi dans la contextualisation d’un scénario donné.
Certains enfants n’y parviennent donc pas, même si on leur a raconté beaucoup d’histoires, faute d’établir des liens avec la forme de leur propre expression [6].

Nous avons utilisé de brefs scénarios figurés en image dans une recherche en maternelle pour nous donner une population témoin. Nous avons ainsi pu retrouver, dans le rapport à l’image, les étapes du Binet-Simon, l’énumération, la description, l’interprétation, qui devenaient avec une suite d’images le support de conduites linguistiques diversifiées : nous avions noté une progression
-  de la description d’images de type énumération à une organisation en tableaux avec le rôle particulier de la grammaire d’actions,
-  à une narration, en passant souvent par un récit minimal.
La sériation des images réalisée par l’enfant au préalable permettait de voir s’il avait conscience d’une suite chronologique et de sa capacité à la rétablir éventuellement par des moyens linguistiques.

Quant à la forme à donner à ce récit, au delà des règles du genre, la construction même des énoncés peut poser problème à ceux qui ne retrouvent pas le sens sous la variation de la forme, problème permanent de tant d’enfants en mal avec l’écrit !

Dans un contexte d’importantes difficultés d’apprentissage, quelles voies emprunter pour faciliter la mise en mots d’un récit ? Qu’en est-il de l’image ?

La Figuration

Avant même de parler d’Intelligences multiples avec Gardner,
Pichon & Borel (1937) avaient souligné la diversité des modes de pensée : sensu-actoriel et lingui-spéculatif.
Bruner(1991) [7] oppose deux modes de pensée également, narratif/paradigmatique (hypothético-déductif).

Pour la Mise en Forme de la pensée par le langage comme on l’observe dans la mise en jeu d’une conduite narrative, on note l’importance de la "Figuration" en lien avec le niveau d’étayage iconique lorsque l’utilisation du langage ne met en jeu la fonction symbolique que dans un usage restreint (Halliday, d’un point de vue développemental, Bernstein dans la relation à l’environnement socio-culturel)
-  que ce soit dans l’opposition parole, dessin, en lien avec un rapport de motivation (analogique vs digital)
-  où au niveau du texte, d’une certaine façon les procédés stylistiques.

Dans cette approche du fonctionnement mental, et donc des modalités de représentation de chacun, un petit exercice que proposait S. Borel permet de mieux comprendre cette diversité des modes d’approche d’une même réalité :
il y a figuration lorsque « chien méchant » (entendu et non lu) évoque pour vous soit la scène du chien qui court après l’intrus, soit un panneau, alors que cela peut ne vous renvoyer qu’à l’énoncé (écho auditif des mots avec ou sans leur visualisation, et/ou accès au sens sans plus). Vous pouvez aussi « associer » en vous replongeant dans des souvenirs personnels, dériver....

La Figuration évoque ainsi l’existence d’une relation de motivation entre la forme et le sens, dans le champ de l’analogique (vs digital), mais se retrouve impliquée également dans l’utilisation de procédés stylistiques. On a inclus le genre dans sa relation avec la forme du message.

L’exemple de Miloud

Le parcours de Miloud [8], constitue pour nous une illustration d’un type d’étayage particulièrement riche au niveau notionnel. Il était non lecteur à 14 ans, il a interrompu à plusieurs reprises une prise en charge où il a beaucoup progressé et sûrement beaucoup oublié, et on peut dire qu’il est maintenant déchiffreur de « papiers » mais ne peut lire encore de livres.
Il présente, au moment de ces récits, à plus de 21 ans, un blocage de l’écriture alors qu’il envisage de reprendre plus régulièrement une rééducation, ce n’est donc pas une question de motivation.
Invité à raconter le voyage au pays qui a retardé cette reprise, il dit que c’est impossible, il ne peut parler de ce qui est passé.

Ce n’est pas nouveau...

Retour sur son évolution...

Il y a eu, lors des premiers « blocages » [9],

Premier gribouillis
Premier gribouillis
Invitation à "se lâcher"
le premier gribouillis au dos duquel il a écrit « la peur qui mélange », et découvert ce qui deviendra la base de sa signature (le « 8 » de l’infini redressé !).
Le lieu du blocage
Le lieu du blocage
Au verso du dessin avec la signature

.............................................................

-  Un an plus tard,

-  

Un an plus tard, le deuxième
Un an plus tard, le deuxième
Le pinceau facilite la verticalité l’esquisse de liens
un autre gribouillis montre l’évolution d’une forme de structuration interne et sa créativité.

Quand il est revenu avec son ALD pour reprendre, il répond à la question « écrire, c’est quoi pour toi ? » en faisant le dessin de la flèche qui ne peut retourner plus loin...

-  

Ecrire c’est quoi pour toi ?
Ecrire c’est quoi pour toi ?
Du retour vers le passé à la projection
-
Amin Le lieu du travail thérapeutique
Amin Le lieu du travail thérapeutique
Le passage de l’intérieur à l’extérieur pour Amin

Qu’y a-t-il dans cet espace ? J’ai pensé au dessin d’Amin [10] qui localise métaphoriquement le travail de distanciation de l’angoisse...

Un premier récit : le voyage au pays

Le passage par la Figuration

Comment lui permettre de reconstruire ce qu’il a là (il montre sa tête) mais dont il ne peut rendre compte ? Il n’arrive même pas à dessiner ce voyage sans étayage.

Je prends une feuille A4 et la partage en 6. Comment tu y es allé ? Dessine l’avion au départ et à ton retour. Il me demande des modèles pour l’avion, les personnages, le lit...

Il est perdu : plus que 4 cases à remplir. Je lui explique alors le fait de l’inter-image qui permet de laisser dans l’implicite d’un scénario classique ce qui ne va pas figurer dans le dessin...

Par où commencer ? Sur quelle base sélectionner les moments pertinents pour représenter "son" voyage ?

L’étayage intervient sous forme de questions : Quels ont été les moments importants pour toi ? Critère subjectif. Tu y allais pour quoi ? Critère objectif support du thème. Alors ?

Des images pour un récit
Des images pour un récit
Reconstitution des évènements marquants

Les trois images après celle de l’avion sont arrivées assez vite, directement liées à l’objet de sa visite, l’enterrement de son grand-père, celui qui l’a élevé : les courses pour le "repas", le cimetière et la réunion familiale, dans le scénario traditionnel.
Il a fallu le laisser seul pour qu’il trouve la dernière case vide, le fait d’être tombé malade !

Il a donc sélectionné quelques plans après l’explication de l’inter-images, mais j’ai du le relancer pour combler les vides, évoquant avec lui le déroulement du script, de tableau en tableau, lui demandant pourquoi il avait prolongé son séjour ?

Nous en étions restés à une interprétation de chaque image qui correspond au texte écrit image par image, à une sorte de "titre" pour chaque image, chacune caractérisant des points de vue différents :
-  l’action,
-  le lieu puis
-  la situation.
Nous n’avions pas eu le temps de travailler oralement ce script pour sortir de la description et lui donner une forme narrative.

Les titres qu’il a écrit ultérieurement lorsque je l’ai laissé seul à nouveau, représenteraient une sorte de conceptualisation, étayée sur notre mise en évidence du script, mais ne peuvent s’articuler dans un cadre narratif, faute d’outils linguistiques pour rétablir l’implicite de l’inter-image.
Dans ce contexte, ces titres "figureraient" en quelque sorte une image, qui dans un autre champ, le dessin, serait elle-même, figuration d’une expérience vécue, tableau par tableau.

Le récit écrit arrivera ensuite, mais sous quelle forme ?

Le récit écrit
Le récit écrit
Sans décrire les images, comment parvenir à une narration ?

De l’oral à l’écrit

(Transcription dans l’ordre d’écriture* avec l’indication entre parenthèse de l’ordre chronologique en rétablissant l’orthographe.)

1*(2) Je suis dans l’avion pour partir au Mali pour le décès de mon grand-père.
2* (3)dans l’avion je fais la connaissance de deux filles
3* (1) bon bref à cause de la neige j’ai pas pu décoller le jour(j)
4* (4) en arrivant à l’aéroport on a galéré encore on a fini par récupérer les bagages
5* (5) je suis arrivé dans la famille
6* (6) je suis parti dire bonjour à ma grand mère qui est triste contente de me voir
7* (7) avec mon père nous avons décidé de faire les courses pour le sacrifice
8* (8) après le cimetière, il y avait la réunion de famille
9* (9) et puis je suis tombé malade une semaine
10* (10) je suis rentré en France (françes) et j’ai repris le cours de ma vie.

après la Réappropriation du récit... par l’image

La réappropriation progressive de l’écrit... va s’effectuer par l’intermédiaire ... d’un langage "tout fait", puis par l’oralisation récit oral)... et les traces d’oralisation dans l’écrit qui suit cette réactualisation, marque de l’expression de l’affect, de ce qui ne figurait pas dans le récit imagé.

Il a fallu revenir au préalable sur le "lâcher-prise" car, d’après lui, il ne peut toujours pas se lancer à écrire de peur de faire des fautes. L’étayage va ensuite porter, dans une deuxième partie (à partir du 7e énoncé) sur le rappel de ce qu’il a déjà raconté en dessinant, comme base de réassurance.

Une semaine a passé et il faut le reprendre, loin d’une conduite de description d’images (il n’a pas voulu les revoir) pour entrer dans une procédure narrative. Car il va privilégier un mode de pensée associative et exprimer, enfin, des émotions. Cela n’a pu se faire sans étayage.

Le blocage des mots à écrire revient très vite. Quel va être l’étayage ?

1* Le premier énoncé (2) ne sera pas premier quand il recherchera la chronologie des faits. Il introduit la situation du départ effectif en se mettant, lui, au centre de l’histoire. Cet énoncé correspond à la première image. Pour qu’il puisse poursuivre il a fallu l’étayage classique des questions : pour quoi faire, pourquoi ? Construction segment par segment d’un énoncé complexe, résumé qui lui convenait sans avoir à développer. Langage "tout fait" sur le plan de la forme comme du fond car il correspond à une approche classique d’une conduite de récit. (cf. Labov)
Il chuchote ce qu’il écrit car il lui faut entendre...
Ce qu’il précise dans un commentaire spontané :

"Entendre ce qu’on se dit"

pour retrouver la correspondance ... dit-il (grapho-phonémique et donner forme aux mots écrits.).

Pour raconter ce voyage au bled par écrit, après une phrase banale pour un DL [11] dans une modalité énonciative en je, devenant un résumé thématique grâce à l’étayage qui lui permet de compléter l’énoncé initial, il va bloquer à nouveau. Aurait-il tout dit ?

2* (3) Pour le relancer je lui demande de préciser les circonstances du départ qui a du être retardé. La deuxième phrase est donc construite en répondant à des questions de type déroulement d’un script... en lui demandant de se rappeler concrètement ce voyage... comme s’il y était à nouveau, et un souvenir a jailli, déclenchant un flot de paroles, et le plaisir d’évoquer ce souvenir. Je l’interromps. En lui demandant d’écrire.

3* (1) Car je n’ai pas eu la réponse attendue sur les circonstances d’un autre retard que celui dont il m’a parlé : celui avec les filles, dans l’avion. Il faut retourner dans le temps, sortir de cette situation d’énonciation ici et maintenant dans l’avion ù il s’était situé en « je » pour retourner au moment du premier retard-annulation. Je le questionne, en raccourci (mode de rappel familier aux DL) pourquoi es-tu revenu si tard du pays ? Il se souvient alors et se met à raconter oralement le départ retardé par la neige, circonstance que j’avais totalement oubliée, qu’il écrira en construisant lui-même sa phrase : « bon brefe acose de la neje je papui décole le jour (j) ».

4* (4) De galère en galère il va évoquer celle de l’aéroport à l’arrivée là-bas, lorsque je lui dirais, ‘bon tu es parti et après ?’ racontant oralement dans le détail les valises qui n’étaient pas là, mettant en lien le retard du départ effectif et l’arrivée tardive avec les problèmes de transport et d’hébergement, résumé clairement dans l’énoncé écrit, mais le discours très embrouillé sur la famille qui l’accueillait a fini par se résumer dans l’énoncé suivant en

5* (5) un énoncé où il se situe là-bas dans un cadre familial, mais de famille élargie.

6* (6) Je n’avais pas compris chez qui il était, car il changeait sans cesse les références familiales de son propos. Quand je le croyais chez sa grand-mère, il écrit alors qu’il part la voir. Cet énoncé serait le moment fort du récit car son émotion est rendue par la juxtaposition des deux adjectifs triste (le décès) contente (un lien particulier les unit), leur choix exprimant des affects contradictoires, la forme de construction parataxique accentuant leur importance par le renvoi aux constructions des premiers énoncés de l’enfant qui commence à parler.

7* (7) Il retrouve alors le scénario de la BD, en reprenant la situation évoquée sur la première image qu’il avait trouvée seul, celle des courses, dans un énoncé qui n’est plus minimal mais peut rendre compte de l’expérience telle qu’il l’a vécue. Ce n’est plus une action banale en soi, mais un mini récit d’un des moments du séjour avec des personnages et un implicite suggéré par l’emploi même du verbe décider.

8* (8) Il réunit deux images par un connecteur temporel marquant leur successivité ?

9* (9) Il retrouve l’avant-dernière image en rétablissant la durée.

10* (10) Il conclut de lui-même en situant ce voyage comme une parenthèse dans sa vie...

Le rappel de l’inter-image avant le 6e énoncé lui a permis de re-situer la chronologie, et d’inclure un autre souvenir, le plus important affectivement : la visite à sa grand-mère qu’il n’avait pas trouvé pertinent de faire figurer dans sa première sélection pour la BD.

Le travail avec les images dans un premier temps aurait ainsi constitué un canevas de base pour un premier récit oral qui aurait remis en route une fonction de rappel de souvenirs, fonction déconnectée en relation peut-être avec des affects associés qu’il ne pouvait exprimer. Ces images ont constitué un support de distanciation, posant le contexte du voyage et un canevas pour permettre une remémorisation plus complète.

Lors du passage à écrire le récit de son voyage, Miloud s’y est pris d’une autre façon : il s’est impliqué directement (je suis) ce qui a facilité l’évocation de souvenirs sous une forme orale, avant d’en extraire les éléments d’un énoncé écrit. On retrouve ainsi quelques caractéristiques de son fonctionnement : - commentaires sur ce qu’il fait - impulsivité : il ne peut s’empêcher de dire tout ce qui vient, sans ordre préalable - réduction maximale de ce qui est à écrire.

L’étayage s’est adapté à ce que Miloud proposait de lui-même non dans une visée didactique : lui apprendre à faire un récit selon les normes habituelles mais, pour le recadrer par des questions catégorielles comme pour la phrase initiale le « pourquoi », car « qui, quoi faire, quoi, où, quand, comment, pourquoi ? », amorcent tout autant le cadre d’un récit. La demande d’explications face aux incohérences de ces récits oraux a privilégié l’expression de souvenirs à la prise en compte de leur structure formelle et/ou à la forme de leur présentation. Il s’agissait de privilégier la recherche de ce qui avait été implicité dans la sélection des informations à donner pour être compris dans le cadre du scénario de ce voyage.

La relance du geste graphique serait ainsi passée par :
-  le rappel de la consigne de LÂCHER PRISE (fautes) puis des étapes :
-  Décrire l’image : langage conventionnel
-  Raconter oralement retrouver le vécu
-  L’ordonner (chronologie)

Le passage à l’écrit à aidé Miloud à retrouver des souvenirs, les ordonner, hors de l’instant présent, en posant de nouvelles références énonciatives qui lui ont permis un voyage dans le temps, de le situer dans une sorte d’évaluation finale, en ayant introduit du relationnel dans le factuel, réinvestissant le langage pour un temps dans une fonction de distanciation des émotions négatives qui l’embrouillent, ce qu’il avait mis en mots : « la peur qui mélange ».

Il importait de consolider cette relation à l’écriture en reprenant un travail d’ordre cognitif axé cette fois sur la forme plus que sur le contenu et son organisation, en tenant compte des indications de l’étayage et de ses propres commentaires. Ce sera le programme de la séance suivante.

Activités de remédiation proposées

pour faciliter cette réappropriation de la forme de l’écrit :

Les tableaux des sons pour re-entendre, support visuel pour une connexion « auditif/visuel »
Créa (syllabes écrites logatomes) : retrouver la segmentation en syllabes en attendant de passer à celle des mots dans la phrase (couper) (cf. Lecizo TV neurones)
L’enchaînement des lettres pour trouver des mots (entraîneur cérébral, Happy neurone)). La fois précédente, il avait déjà tenté de recomposer des mots coupés en 2 morceaux, présentés en désordre tels que : RUE/LLE NUQ/UES IVO/IRE SLO GAN EQU/IDE CHE/VAL IDI/OTE QUA/TRE CHA/CUN etc...

Cependant il s’étonne d’avoir encore et toujours (X ème reprise) autant de mal à écrire, alors qu’il arrive à comprendre à peu près ce qu’il lit, après plusieurs relectures.

Comprendre ce qui se passe, pourquoi tant de difficultés

La séance suivante :
Il s’agissait donc de recadrer sa prise en charge :

  • Le notionnel
    Cherchant à comprendre d’où venaient ses difficultés avec l’écrit, Miloud avait déjà eu un certain nombre d’informations sur le fonctionnement cérébral, les hémisphères, leur connexion avec le corps calleux d’une part et le circuit de la parole et de l’écrit avec figuration du support, des flèches pour relier les différentes entrées etc... d’autre part.

Ce notionnel a été complété par la lecture d’un ppt avec discussion [12].
-   Reprise du notionnel du cadre de l’étayage présenté ici-même
-   Complété par une schématisation sur la boite noire en précisant la réception des informations qui entrent en jeu dans le fonctionnement de la mémoire :
Elle est donc informée par les entrées perceptives et proprioceptives : auditive, visuelle, mouvement. Les informations ainsi recueillies seront rapportées à d’autres plus anciennes, et/ou venant d’une autre entrée, mettant ainsi en jeu différentes mémoires, pour constituer une façon d’être en relation avec le monde et de s’y adapter.
-   Nous avons précisé leur place dans les circuits cérébraux déjà présentés... et avons mis ces notions en lien avec le carnet des tableaux de rééducation qui l’avaient aidé à devenir « déchiffreur » et à pouvoir écrire un peu dans un cadre scolaire.
-   Il a pu revoir ses propres productions : dessins, BD, écrits, présentés dans le ppt, ce qui lui a permis de comprendre intuitivement la démarche de l’étayage qui l’aidait à mieux se comprendre avec les outils conceptuels correspondants. L’expression « je vois » pourrait peut-être correspondre à la forme de compréhension qu’il pouvait en avoir.

  • Travail autour de la segmentation auditive
    — L’auditif : métaphonologie (sensonaime) identification du nombre de syllabes : s’entraîner à les redire pour trouver les syllabes
    — Travail oral puis écrit sur les logatomes 
"ça me fait « lâcher »" dira-t-il !
  • Passage à la lecture de logatomes (mots rares de créalangage), mise en jeu du canal auditif avec support visuel.
"ça m’aide à les « découper », à les « répéter bien dans ma tête »"
  • Écriture de logatomes entendus à partir de lettres éparses (un intrus).

Il ne vient plus à nouveau, ayant trouvé un travail provisoire.

Écrire dans "sa langue" : deuxième récit

Lâcher-prise aux fautes

Après la discussion habituelle sur la nécessité d’écrire à sa façon, dans "sa langue" [13] donc de relativiser une forme attendue de narration, il s’agissait pour lui de trouver les mots et de les organiser pour rendre compte du passé immédiat : son embauche.

Texte sur son travail
Texte sur son travail
Comment rendre compte de son poste de travail en stage ?
Transcription (en rétablissant l’orthographe)

Je me suis fait contacter par un copain d’avant qui m’a dit que le gymnase cherche quelqu’un pour surveiller je suis allé les voir on a parlé et ils ont dit que ils ont besoin de quelqu’un pour deux semaines

que c’est pas facile la surveillance :
les enfants
les salles
supporter les enfants : ils écoutent pas ils sont turbulents
ranger les salles.

L’"Étayage" a été nécessaire
-  pour entendre et segmenter le récit d’abord oral
-  retrouver le passé
— en posant le cadre spatio-temporel
— en analysant les activités à partir de leur contexte (surveillance)
— En établir la liste...

Le questionnement de Miloud perdure, pourquoi n’y arrive-t-il pas encore, pourquoi lui ? Et c’est cette dernière question qui va amener l’analyse que j’ai élaborée avec lui...

Retour sur le passé : comprendre ce qui se passe

Lorsque tout s’en mêle :
— Point de vue historique
-  Le blocage de l’ALD : Il y a eu tout d’abord le permis de conduire(un an de quasi suspension des séances, car il ne voulait aucune aide pour le réussir seul et oubliait tout le reste). A peine reprise, la rééducation s’est à nouveau interrompue : un oncle l’a invité pour un mois aux USA de façon tout à fait inattendue ; j’ai émis l’hypothèse qu’ils avaient le même prénom, celui d’un arrière grand-père, ce qui m’a amenée à lui parler du culte des ancêtres et de son importance dans leur culture d’origine. A son retour il a été pris pour un autre dans une bagarre de bandes et a passé 4 mois à l’ombre, puis il lui a fallu du temps pour se récupérer, tous ces délais pour une reprise ont correspondu au temps de l’ALD en cours. L’aider à émerger de sa dépression n’a permis, ni à son médecin traitant ni à moi-même de vérifier que sa prise en charge était encore valide.
Il a fallu refaire une demande, attendre 6 mois pour l’avis d’un centre référent (qui n’a jamais réalisé le bilan demandé)... Et il était en recherche d’emploi, sans horaire fixe... sans prescription...
— Point de vue relationnel
-  Orthophoniste ? Trop compréhensive, acceptant les oublis et les contraintes de fait. Une "trop bonne mère" au sens Winnicottien.
-  Père ? L’absence de dialogue rend impossible toute autre transmission que celle de pratiques ritualisées.
— Point de vue du handicap
-  Discussion sur Norme et apprentissage (DL), la loi et les règles, leur application, la nécessité de références partagées malgré les variations de l’usage etc. dans la vie comme dans la langue.

Je lui rappelle l’hypothèse le concernant qui donne sens à ce qui lui arrive dans sa famille

  • Informations anthropologiques
    -  Sa place dans sa famille : aîné, il a grandi au bled où il est allé à l’école sans apprendre certes, mais il a été scolarisé vers 10 ans en France, donc "socialisé" dans ce cadre socio-culturel. Ce n’est le cas ni de son père ni de ses oncles qui y vivent , même depuis plus longtemps que lui.
    -  Sa fonction imaginaire et symbolique dans le réseau de sa culture d’origine africaine, intégrant le culte des ancêtres : il serait le représentant des anciens disparus, même si personne n’en parle de façon explicite. Sa religion, qu’il pratique ici, ne dit-elle pas d’ailleurs que tout est "écrit", chacun ayant sa page dans « Le Livre ».
  • Le « passeur », est un livre dont il commence la lecture qui peut l’aider à voir clair en lui et en son "destin" [14] dans la mesure où il s’agit d’un monde avec ses règles, où chacun remplit une fonction préétablie, où l’émotion n’a pas cours... qui l’aide à déconstruire des représentations toutes faites et immuables du monde qu’il croit connaitre et pratique.

-  Nous relisons à sa demande, son dessin de "la flèche" (cf.ci-dessus) à la lumière de ces informations : ce sur quoi on ne peut agir dans le champ de la conscience et le travail psychique qui permet d’atténuer les effets de l’angoisse telle qu’elle peut se dire à différents niveaux.

Pour ne pas conclure

Au moment de ces récits, Miloud est encore totalement englué dans ses difficultés. L’étayage réalisé à l’occasion de ces deux récits, les séances intermédiaires ont remis en route un questionnement qu’on souhaite voir s’intérioriser en lui donnant les éléments notionnels qui lui permettent d’entrer efficacement dans un métaquestionnement sur la connaissance de lui-même et de son fonctionnement mental.
Le cadre de l’étayage s’est alors porté parallèlement au travail technique sur "des mots pour dire... pour penser" ce qui l’a amené à amorcer un changement, par la conscientisation
-  dans son rapport à la langue. il s’est vérifié lorsqu’il a repéré lui-même ses erreurs dans sa façon de parler chez lui de façon à les rectifier. Il s’agit bien d’une approche métalinguistique, ce sont les mêmes erreurs que celles signalées à la première évaluation écrite... près de 10 ans plus tôt (voir 1er lien sur son nom).
-  dans son rapport à lui-même dans sa quête d’identité. On en donne pour témoin son dernier dessinet les échanges qu’il a suscité, autour du texte « le puits », proposé pour l’aider à comprendre le message de « La légende des sables ».

La lecture du "passeur" a bien inauguré un passage par des textes initiatiques, un chemin qui semble ouvrir au changement dans un autre regard sur le monde, ses règles, la place qu’on peut y trouver...

D’images en images, de mots en mots, de textes en textes, il aura accès, à la possibilité de comprendre ce qui l’interroge dans une appréhension de l’écrit qui devient significatif pour lui, et pourra, comme il en exprime le désir, lui permettre de répondre directement à ses questionnements en consultant dictionnaires, livres, revues sans être bloqué au bout de quelques lignes par le coût cognitif que représente l’effort d’avoir à lire... Quant à écrire, la rééducation pourra re-commencer en portant ses fruits.

Le dessin ouvrira une brèche pour aller au delà des mots jusqu’à peut-être "comprendre une métaphore" d’un conte initiatique, passage par l’imaginaire/symbolique et une approche de l’abstraction, afin de se changer lui-même en se trouvant sans la peur de se perdre dans le sentiment qu’il a , "ici et maintenant", de lui-même.

La découverte d’une liste de mots invariables qu’il ne sait jamais retrouver dans des textes en lecture verticale, lui permettra de découvrir une langue qu’il ignore, le français écrit, sa permanence, hors de l’"ici et maintenant" de la langue qu’il parle.


[1] Voir son premier "bilan" . Ce n’est qu’en novembre 2013 que nous avons pu parler de son passé là-bas et qu’il a reconnu avoir eu, enfant un comportement typique d’un syndrome hyperactif. voir son témoignage sur le blog

[2] Voir « Représentation et expression dans la prise en charge des troubles de l’acquisition du langage »

[3] S’ils parlent, ils ont bien l’utilisation du langage mais pas la distance nécessaire qui ouvre à l’analyse de sa structure et de son fonctionnement. Ils ont été pourtant scolarisés et ont bénéficié des mêmes leçons et exercices grammaticaux que les autres élèves...

[4] On en trouve l’illustration par rapport à la consigne en maternelle dans « Famille école thérapie... » (1989) et dans de nombreux articles ici-même

[5] Un ensemble de tableaux d’un poster ont présenté ces schématisations à un colloque Neuro-Psy (2003)

[6] voir plusieurs exemples présentés récemment sur le blog : Jimminy et Laure en particulier

[7] Voir car la culture donne forme à l’esprit.

[8] voir "c’est quoi un mot ?" article où il est également question de "forme".

[9] Voir l’article "Lâcher-prise" sur le blog

[10] voir ce dessin et bien d’autres dessins dans le diaporama interculturel 2005, qui était lisible avec internet explorer. Nov 2013 : j’essaie de trouver une solution pour le stocker sur une page car l’ancienne n’est plus lisible, (à suivre donc)

[11] voir Benji et le café caisse

[12] Il s’agit d’un ppt intitulé Représentation et expression réalisé pour un séminaire à des étudiants de dernière année d’orthophonie peu après sa reprise de rééducation. Le corpus de cet article a servi de support pour l’illustrer dans une démarche didactique

[13] cf. Recherche sur les non-lecteurs et certaines méthodes de prise en charge de DL. "Des enfants hors du lire" (1994)

[14] avec ce commentaire : "Destin n’est pas à entendre comme irréductible, comme quelque chose qui te force mais comme une ligne de force pour régir ta vie."


Thèmes abordés :
"dys"
Dominance Plasticité et graphisme
8 - Le parcours de Laure (de la lettre au son)
Au sujet de l’utilisation de la figure de REY.
- analyse
De la lettre au son (Youcef)
A propos de l’utilisation de jetons
Epreuves d’évaluation avec support iconique
dessins
Prévention et traitement des troubles scolaires de l’apprentissage, A. Muchielli-Bourcier, ed. l’Harmattan
Trisomique certes mais psychotique ? autiste ?
Diagnostic "dys" et prise en charge
Graphisme : "Il y a quelqu’un ?"... Le parcours de Max
Les mondes parallèles d’un trisomique (2)
étayage
Habiter son corps et sa parole
La "séparation"
Entendre les consonnes
Fonction référentielle : lorsque la coquille est vide...
Une aide à l’intégration scolaire d’un enfant handicapé.
Construction identitaire et récit : la place du sujet
figuration
10 . SYNTAXE ET ENONCIATION.
Les mondes parallèles d’un trisomique (1)
le récit
Le Récit en rééducation




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