Jacqueline ZWOBADA ROSEL, communication au GROFRED, GENEVE 5-6 Juin 1998 ORTHOPHONISTE... 94120 FONTENAY SOUS BOIS. FRANCE.

  "2 De ce que à moi, ou à tout le monde, il en semble ainsi, il ne s’ensuit pas qu’il en est ainsi. Mais ce que l’on peut fort bien se demander, c’est s’il y a sens à en douter.
  94... Cette image du monde... est l’arrière-plan dont j’ai hérité sur le fond duquel je distingue entre vrai et faux.
  455 Tout jeu de langage repose sur ceci : mots et objets y sont reconnus.
  509 Je veux dire à proprement parler qu’un jeu de langage n’est possible que si on fait fond sur quelque chose. (Je n’ai pas dit « si on peut faire fond sur quelque chose. »)

WITTGENSTEIN « De la certitude » (1939 - 1951)"

  "Un jeu de langage culturel n’a pas pour objet de décrire des faits, mais de combiner ou de relier les actes des sujets parlant et agissant.

AFFERGAN « La pluralité des mondes » (1997)"

Que ce soit au cours du « bilan », donc de l’évaluation, ou au cours de la prise en charge, le processus d’interprétation est au cœur du dialogue/étayage qui définit le type de relation orthophoniste/enfant que nous analysons.

LES DOCUMENTS

  PREMIÈRE PROBLEMATIQUE

J’ai présenté d’abord une enfant de 4 ans, Armelle, filmée pendant le bilan orthophonique : elle refuse de parler, même d’agir, quand on la sollicite. Pendant que mère et orthophoniste parlent d’elle, elle réagit cependant à ce qui se dit, et l’observation de son comportement ne peut manquer d’intriguer, compte tenu de son âge. L’interprétation qui reconstitue son histoire tient compte de ces différentes sources.

1. AU COURS DU BILAN, d’un point de vue psycho-linguistique, les modes du « dire », les « observables » concernent :

Communication verbale

  On remarque, pour les modes de maniement du langage oral, tout ce qui est inattendu... : le refus de parler et pour ce qui serait responsable d’effets de brouillage, en particulier une déformation des mots hors système, l’absence ou la rupture de la mélodie intonative (1987B), l’absence de continuité thématique dans le dialogue par un fonctionnement associatif (1991)...

Dans le montage vidéo, on remarque en effet tout d’abord sa réticence à s’exprimer verbalement. Puis, plus tard, à l’inverse du fait que sa parole se déstructure par moment et qu’elle devient incompréhensible, selon sa mère, la parfaite réalisation d’un énoncé, en réponse à une question portant sur ce qu’elle a dessiné. Il comporte même une reprise catégorielle : « j’ai dessiné une banane ».

Cette reprise est-elle dans l’adaptation à l’autre ou un appui qu’elle se donne pour structurer sa propre parole ?

Il s’agirait d’un enchaînement pré-formé en quelque sorte, procédé qu’elle a « appris » dans le contexte situationnel d’avoir à répondre à une question. Mais la mère précise qu’elle est incapable de répondre aux questions qu’elle lui pose elle, sur l’école, ce qu’elle a mangé... Comment interpréter ces décalages ?

Communication non-verbale

  On remarque l’utilisation des différents types de gestualité à visée communicative, interprétés en terme de mimique, postures, impliquant la proxémique (s’avancer, se reculer...), la relation à l’objet et à l’autre :

Elle ne peut taper sur un tambourin, ni accélérer un geste de pression. Elle lève les bras en l’air pour lâcher l’objet, et les garde ainsi, elle reste à distance, jouant sous le regard de la caméra et parfois des adultes qui discutent, sans chercher à attirer l’attention de l’autre, mais reste attentive à ce qui se dit en se retournant parfois, comme surprise...

Relation verbal - non-verbal

  dans l’analyse du comportement, ces composantes gestuelles peuvent être alors substitutives de la parole (dénégation muette), ou expressives sans être nécessairement intentionnelles (moue ou sourire) et jouer le rôle de modalités.

Elargissement d’un point de vue sémiologique

  on prend en compte également tout autre matériel susceptible d’entrer dans le champ d’une interprétation sémiologique et/ou narrative.

Il n’y a aucun scénario de jeu à la première rencontre, car elle ne « sait » pas jouer, la forme et le contenu du dessin qu’elle produit correspondent-ils à du remplissage ou à un comportement de stéréotypie ? Elle ne peut dessiner un bonhomme même têtard etc...

Au moment de l’anamnèse, on a observé ainsi la relation de l’enfant non seulement à sa mère mais à l’objet-jouet. Chez elle à la différence de la plupart des autres enfants, on a relevé des manifestations de retrait, de refus de parler, son incapacité à exprimer de l’agressivité, ne serait-ce qu’en frappant sur un objet, peu d’initiative (déplacement, aller vers), et l’absence de réaction particulière de sa mère à ces manifestations comportementales.

Cependant, le regard de sa mère dans la caméra semble l’avoir fait « exister » comme interlocuteur car elle réussit alors à faire chanter la toupie et accepte de parler.

2. AU COURS DE LA PRISE EN CHARGE, on retrouve ces mêmes observables, complétés par l’analyse des dialogues.

En effet, dans le cadre de l’apprentissage, l’enfant se trouve confronté à une tâche qu’il réalise avec l’accompagnement (étayage dialogique) de l’orthophoniste, qui n’est pas simplement une aide didactique. L’observation du comportement de l’enfant s’accompagne de l’analyse des propos tenus par l’adulte en ce qu’ils éclairent sur les stratégies mises en oeuvre, témoins, à un moment donné de la réalisation de la tâche, du niveau de ses représentations.

Les implicites de la démarche qui peut alors lui être proposée, en fonction de ses erreurs voire de ses échecs, permettent, bien plus même qu’un test classique, d’apprécier le point de départ où cette enfant se situe, comme les limites de ce qu’elle peut intégrer (cf. zone proximale de développement).
  Dans quel espace représentatif est-elle, s’agit-il de « percepts » ou de « concepts » ? A-t-elle l’anticipation de la perception ou est-elle dans un monde d’instantanéité. Comment, à son âge, peut-elle ne pas avoir encore appris ce qu’elle ne sait pas faire ?

Deux exemples d’apprentissage sont proposés :

  la mise en place progressive du « bonhomme » en quelques mois, cf. le document photocopié, et celui des modalités de fonctionnement d’un jeu de société, un an après le début de la prise en charge (Grande section de Maternelle). Si l’enfant l’a choisi, le document met en évidence son incapacité à avoir découvert quelque convention que ce soit, par elle même, dans un contexte familial ou scolaire.

Son comportement face à l’objet, aux significations conventionnelles qu’il implique, résiste à l’étayage verbal.

  Ainsi le déroulement des enchaînements du dialogue confirme l’observation du document vidéo : elle adhère à l’objet, ne peut décoller du support matériel, concevoir un trajet même en suivant un parcours avec son doigt, différencier les jetons qui représentent les joueurs, dans ce qui serait l’expression de la non-existence pour/de l’autre... [1998C]

3. LA PROBLÉMATIQUE DU SUJET.

Dans le type de pathologie concernée nous nous référons à la nécessité d’exister pour l’autre en tant que sujet avant d’être celui de (et pour le linguiste dans) sa parole. Le désir ne peut être absent de l’histoire de chacun [1998C] et le sens de cette histoire ne peut survenir que en relation avec les acteurs sociaux de l’environnement.

Nous disposons de données « objectives » pour la petite fille. Les informations concernent sa naissance, non programmée, survenue juste après celle d’une soeur aînée résultant d’une fécondation in vitro. La mère n’a-t-elle pas dit à la pédiatre en la lui présentant : « d’où elle sort celle-là ! ». Elle signale un important conflit autour du sevrage, une parole qui devient parfois totalement incompréhensible, où l’enfant ne peut répondre à des questions et semble dire n’importe quoi dès qu’il s’agit de nourriture. Peut-elle avoir une place à elle dans cette famille ?

Cette question/ interprétation repose sur d’autres types de données. La mère donne l’année de naissance de la soeur, les parents font les papiers au nom de la soeur pour la prise en charge, la mère se trompe souvent de prénom.... Par ailleurs, lorsque l’orthophoniste interprète le refus de participation de l’enfant comme de l’opposition, elle confirme « Ar, ça, dès la naissance, elle était comme ça » et poursuit avec des mots qui évoquent d’autres pathologies qu’un retard simple de langage ou de parole : « on s’est heurtées dès la naissance. C’est terrible ! ».

L’enfant a des regards qui attestent de son attention à la valeur de ce qui se dit, en particulier sur « le sens », « faire autre chose que de l’articulation ».

Le travail va lui permettre de donner sa version, confirmant l’interprétation de l’orthophoniste.

Après une centration de plusieurs mois autour du schéma corporel, elle réalise un dessin où elle met un bébé dans une poche à l’extérieur du ventre, loin de la mère. La confirmation verbale viendra un an après ce dessin, par un lapsus (cf. ceux de la mère) où elle dit à l’orthophoniste « ta soeur » pour « ma soeur » en parlant de sa soeur.

C’est cette difficulté de rencontre mère/fille, ce sont ces modes de relation à l’objet, l’absence de « lecture » des indices d’ordre communicatif, qui, avec les épisodes signalés par la mère de quasi jargon, de par l’effet de brouillage produit, m’ont fait évoquer dès le bilan, quelque chose de l’ordre d’une inquiétante étrangeté, de l’autisme tel qu’on l’évoque dans le champ psychanalytique [1]. Cependant on peut être psychotique sans être autiste...

En mettant au second plan le champ d’une quête identitaire, le travail avec l’orthophoniste a du se centrer sur des apprentissages élémentaires. L’exemple du jeu de société (« Tutti frutti ») met en évidence ses difficultés à entrer dans un espace de représentation, à passer du pointage à un trajet, de donner un sens à celui-ci, par absence de repères, son incapacité à s’adapter à la parole de l’autre et la panique qui semble en découler...

Ainsi, l’intuition de départ de l’orthophoniste a été confortée par ses difficultés d’apprentissage. Et pourtant sa parole s’est presque normalisée sans avoir été « travaillée » ! Quel diagnostic poser ? Un bilan effectué à l’école après l’arrêt de la prise en charge, a confirmé toutes les analyses effectuées au cours de cette dernière : si le niveau intellectuel est normal, les régulations sociales n’ont pu se mettre en place dans un cadre de socialisation et elle présente des troubles graves de la pensée.

  DEUXIÈME PROBLÉMATIQUE

Je vais passer très vite sur la présentation de la deuxième problématique exposée dans plusieurs articles (1996 ; 1997B ; 1998A).

Il s’agit d’adolescents d’un collège de banlieue parisienne qui n’ont toujours pas réussi à apprendre à lire/écrire. Ils peuvent peut-être éclairer les questions que je me pose à propos de l’enfant que j’ai présentée.

Le contexte

Je n’ai pu les « tester » comme on fait dans une recherche officielle, car j’étais simple observatrice d’une démarche pédagogique qui reprenait autrement la lecture certes, en insistant sur ses fonctions, notamment narrative-descriptive, et la motivation des élèves, mais restant toujours dans le champ d’une démarche didactique.

D’observateur, je suis passée à observateur participant en introduisant la PRÉSENTATION VERTICALE des textes étudiés afin de favoriser une démarche d’analyse pour les « lire » (et non deviner ou réciter), et j’ai eu la confirmation de ce qui m’apparaissait intuitivement. J’ai constaté non seulement qu’ils ne pouvaient identifier une syllabe orale comme telle, mais qu’ils confondaient de nombreuses lettres/sons et n’arrivaient pas à maintenir leur ordre, même en les répétant. Ces apprentissages auraient dû s’effectuer en maternelle car ceux du primaire s’appuient sur ces compétences tant mémorielles qu’analytiques, base de toute segmentation.

J’ai tenté alors de construire chez eux une CAPACITÉ MÉTAPHONOLOGIQUE, ou à défaut de ce qu’on entend par là pour tout usager d’une langue, une RÉFÉRENCE reposant sur des tableaux qu’ils construisent laborieusement à partir de leur réalisation orale, à l’aide de petits cartons individualisant, en les figurant, les unités de base de l’écrit et leurs variantes. Ils disposent ainsi d’un système de référence concret comme médiation à l’élaboration d’un savoir-faire.
  Nous sommes donc dans un registre de figuration et non de représentation symbolique, par un processus d’extraction des données de la réalisation corporelle et non d’abstraction.

Problématique

Leurs réactions au cours de ce travail m’ont confirmées dans l’observation que j’avais faite de leur incapacité à dégager quelque règle ou régularité que ce soit, même dans une présentation « en série », à retenir un schème consonantique qu’ils venaient de construire pour le retrouver... Absence d’invariant, absence d’anticipation, car en atelier ils sont toujours aussi passifs pour la réalisation des tâches proposées.

Dans le cadre d’une recherche sur mon travail d’orthophoniste, je privilégie une hypothèse psycho-affective concernant l’origine de tels troubles fonctionnels. Pour ces enfants/adolescents non-lecteurs, il me semble que, au lieu d’accepter la règle sociale en la trangressant et en la violant, comme certains adolescents dont on fait grand cas dans les médias, ils auraient retourné leur agressivité contre eux-même, s’interdisant d’entrer dans l’ordre du signe symbolique propre à notre culture, celui de l’écrit. Ils ne recherchent ni ne construisent du sens.

  Tout se passe pour eux, comme si la fonction métalinguistique n’avait pas été « activée », faute de la distance que la fonction symbolique du langage humain est censée introduire dans la communication.

Hypothèse

On a vu tout d’abord un enfant non-lecteur avec lequel j’ai mis en place cette démarche au cours d’une longue rééducation. Puis j’ai présenté le groupe classe de 6-5e, incapable d’avoir intériorisé les références métalinguistiques de base comme le mot, la différenciation des unités, en restant au « nom » qui désigne, point de départ certes, mais bien loin d’une syntaxe. L’extrait présenté a donné un exemple de construction/ identification de mots monosyllabiques (paires minimales), fondateurs de l’association forme/sens.

  Ces deux exemples me permettent de formuler une hypothèse de travail : comme pour la première enfant, on pourrait disposer d’un maniement du langage oral sans être dans le « méta », cognitif, communicatif, pragmatique, linguistique quel que soit le niveau où on l’analyse. Qu’en est-il alors de la fonction symbolique ?

DISCUSSION

  ÉVOLUTION DES ENFANTS

Au moment d’aborder la discussion des modalités de fonctionnement du langage dans de tels cas particuliers, je voudrais préciser que les enfants présentés, malgré la spécificité du mode d’intervention thérapeutique, n’ont pas changé, pour l’essentiel, de mode de fonctionnement psychique (effet de structure ?).

La petite fille s’est installée dans « apprendre », sans possibilité de transfert de compétence et les éléments dyspraxiques, autour de frapper sur quelque chose, n’évoluent que très lentement. Lorsque le père, à la demande de l’orthophoniste, rencontre une pédo-psychiatre, cela « lui prend la tête », et il décide d’interrompre la prise en charge, pensant que sa famille peut être le lieu où elle apprendra tout aussi bien.

Les adolescents, chacun dans leur système de fonctionnement, n’ont pu intégrer la dimension métacognitive, corrélée à la distanciation qu’introduit le langage dans la relation de référence aux éléments du réel. Si l’individualisation du mode d’intervention, cette dernière année, a permis une adaptation à chaque type de difficultés dominant les apprentissages, voire une approche plus psycho-sociologique compte tenu des rares informations personnelles les concernant, cette approche n’a pas suffi pour qu’ils sortent de leur passivité à l’égard de tout apprentissage. Quel type de mobilisation faudrait-il leur proposer pour y parvenir [2] ?

  DE QUELQUES CONCEPTS

La question que ces enfants m’amènent à me poser concerne la mise en jeu de LA FONCTION SYMBOLIQUE que semble impliquer le fait même de leur apprentissage de la parole orale puisqu’ils parlent et entretiennent un effet d’illusion sur leur relation au langage. Qu’entend-on au juste par cette expression ? Le terme « symbolique » ne change-t-il pas de sens suivant son contexte d’utilisation, nom masculin ou féminin, adjectif dans les expressions, relation symbolique, fonction symbolique, jeu symbolique, et le champ ordinaire ou scientifique de son utilisation ?

Pour ma part, j’opposerais « le » symbolique (cf. symbolique/ imaginaire/ réel), à « la » symbolique qui recouvre tout ce qui peut avoir un sens, dans un rapport analogique, plutôt figuratif, dans le champ des rêves, des rites culturels, sans obéir au principe de l’arbitraire qui commande les signes linguistiques.

Si on se réfère au sens théorique le plus classique, en linguistique, le rapport de représentation du signe est un rapport de symbolisation (relation entre un élément représenté - symbolisé, signifié - et un élément le représentant - symbolisant, signifiant -). C’est oublier le troisième terme introduit par Pierce, l’interprétant, car être signe, c’est être signe de quelque chose, pour autre chose.

Bakhtine précise « interlocuteur » en situant la construction de l’énoncé dans un contexte dialogique (Todorov 1998C). Ce serait la mise en jeu chez tout être humain de la fonction symbolique qui permettrait l’accès au langage et l’apprentissage d’une langue... mais Piaget semble s’être repris en proposant alors d’utiliser plutôt fonction sémiotique ce qui laisse libre le terme symbolique pour d’autres emplois.

Cette même ambiguïté se retrouve dans ce qu’on entend par jeu symbolique. Les psychologues développementaux y voient l’apprentissage des usages sociaux des objets de notre monde dans une complexité croissante des schèmes moteurs impliqués.

De ce point de vue, je dirais que l’enfant, après avoir exploré le monde en suçant, tapant, effleurant, va « faire comme » il voit faire dans l’utilisation des objets, passant à faire « comme si » lorsqu’il sort de l’imitation pour entrer dans l’identification, avec une nouvelle capacité, celle de changer de point de vue, ce qui lui permet d’identifier des rôles et donc des places. Que se passe-t-il pour les enfants qui ne jouent pas ?

La LANGUE DE L’ENFANT qui apprend à parler ne repecte pas encore nos normes mais en respecte les régularités (cf. l’utilisation d’une forme verbale sur un mode analogique en fonction de la fréquence d’utilisation, la forme pleine des pronoms ou de l’article, l’absence de restriction à la combinatoire etc...), lorsque tout se passe bien.

Cependant, la communication peut s’effectuer ailleurs qu’en langue, en particulier au tout début du langage : il y a le registre des émotions, la mise en place d’une gestualité d’abord expressive avant d’être indicative, puis représentative. Très vite, en discours, on observe les modes d’organisation, présyntaxiques en quelque sorte, de l’énoncé où prévaut le sémantique, transmettre « un sens », et la référence déictique, dans l’anhistoricité de la situation.

Les régulations sociales se situent peut-être et avant tout dans un registre affectif, dès les premières relations. C’est sur la base d’un accordage affectif (Fivaz-Depeursinge) que s’effectue la régulation tonico-posturale des premiers échanges (Bullinger), et ceci me semble évident quelles que soient les cultures. Cependant je m’interroge sur les conditions de mise en jeu des mécanismes proposés par Bullinger dans son exposé introductif. Il précise que les dimensions tant instrumentales qu’émotionnelles doivent être maîtrisées, qu’elles sont à la fois un point d’appui et un contenant qui permet de penser les représentations sensori-motrices.

Si les enfants ont en eux la capacité d’extraire des invariants d’une interaction qui produit des régularités, cette capacité pourrait-elle s’exercer dans la mesure où l’investissement affectif serait absent ?
  Pour certains, le rapport au corps propre est fortement perturbé ce qui, pour moi, se manifeste au bout de la chaîne par une relation de passivité à l’égard du monde extérieur. En termes cognitifs, on parle de dépendance du champ, en terme linguistique de figements et de soumission au contexte, et le praticien observe au niveau du corps une hypotonie coexistant avec une instabilité psychomotrice ou des phénomènes d’inhibition motrice, une maladresse excessive voire des éléments dyspraxiques, des problèmes de régulation dans l’incorporation d’aliments conduisant le plus souvent à l’obésité dès l’adolescence, et au niveau représentatif, une incapacité d’anticipation qui correspondrait à l’incapacité d’inscrire son histoire de vie par difficulté de construction identitaire (1998B).

Au coeur même de la construction du langage, se trouve « le principe dialogique » (Bakhtine), à la base de l’interprétation qui, dans le champ des sémiotiques (François), ouvre aux jeux de langage (Wittgenstein). Autre sémiotique, la gestuelle, dans laquelle s’enracine le langage verbal (Bruner).
  C’est l’interaction avec l’adulte qui confère au geste une valeur représentative, de simple geste il devient un signe conventionnel, soit dans une convention « locale » (cf convention d’interaction dans le cadre des « formats » Bruner), soit dans la reprise d’un geste plus ou moins iconique, significatif dans une culture donnée.
  Ces modes de communication préparent l’entrée dans le langage verbal, et continuent à être disponibles, quand ils n’en sont pas substitutifs, en cas de problème de communication.

L’approche fonctionnelle du langage de Halliday me semble éclairante pour mon propos en particulier sur deux points :
  il repère un grand nombre de langages qu’il qualifie de « restreints » auxquels il rapporte les actions routinières de la vie quotidienne faisant appel à un certain nombre de modèles et d’options typiques. Les fonctions sociales délimitent les contextes. Cependant la fonction idéationnelle se greffe sur d’autres usages du langage, et c’est me semble-t-il, une explication possible au fait qu’un enfant ne se développe pas dans le jeu dialectique de la relation pensée-langage (Vygotski) et dispose cependant d’un langage, qui, de ce fait, fait illusion.
  Après la mise en jeu des fonctions pragmatiques et imaginaires, le langage devient une façon d’organiser et d’emmagasiner son expérience, ainsi l’enfant apprendrait les structures par le besoin d’imposer un ordre au monde, de se définir par rapport à lui.

Les enfants de notre population de recherche ne semblent pas suivre, ou n’avoir pas suivi ce parcours qui, à travers nos expériences humaines, participe à et vérifie LA CONSTRUCTION DE NOTRE MONDE, monde de significations que nous trouvons déjà là dans notre environnement, de par la valeur symbolique du langage.

  Nous pouvons avoir le sentiment (et non le savoir) de ne pas appartenir au même monde qu’eux, caractérisé par une soumission à des croyances antérieures aux connaissances qu’on va tenter de leur inculquer :

  « L’enfant apprend à croire une masse de choses. C’est-à-dire, il apprend, par exemple, à agir selon ces choses qu’il croit. L’enfant se forme peu à peu un système de ce qu’il croit - un système où nombre d’éléments se fixent comme inébranlables, mais où nombre d’éléments également sont plus ou moins mobiles. Ce qui est fixé l’est, non pour sa qualité intrinsèque de clarté ou d’évidence, mais parce que solidement maintenu par tout ce qu’il y a alentour. » (144 Wittgenstein op cit).

Système ou schème, ce que l’enfant découvre (objet créé/trouvé en psychanalyse) s’organise dans un monde qui s’élabore jusqu’à coïncider avec le nôtre, lorsque l’enfant accepte notre système de valeur. La question du vrai et du faux (cf. le mensonge lié au développement des jeux de langage) renvoie à cette mobilité d’éléments inscrits dans un contexte, celui où les mots prennent sens. Quelle en est la base lorsque cet « alentour » n’est pas fiable, qu’il n’y a pas de « place » pour le sujet ? 1997A)

Les problèmes d’intercompréhension ne sont-ils pas au coeur même de tout dialogue ? Cependant nous avons du mal à interpréter ce que dit l’enfant, du fait d’un contexte qui nous échappe, celui de ses propres représentations. Il nous faut tenir compte d’indices qui se révèlent pertinents en observant son comportement pour tenter de reconstituer ou de reconstruire un ensemble signifiant, tout en sachant que le monde ainsi construit, comme en Anthropologie (Affergan), sera un produit de notre pratique d’observateur analysant les situations de rencontre avec l’enfant. Il est interprété en fonction de nos propres représentations dans un registre théorique tout autant que de partages d’émotions.

Mon expérience des enfants en difficulté avec le langage m’a montré que les mots n’avaient pas la même valeur pour eux que pour les linguistes, valeur de vérité (1987A), valeur de référence nominale et anaphorique en particulier (1998B), valeur des actes de langage dans un échange relationnel (1995). Dans notre culture occidentale, la valeur initiatique de l’entrée dans l’écrit m’a été suggérée par un récit d’enfant (1997A), ce qui m’amène à m’interroger sur ce qui fait signe pour ces enfants, en le confrontant à la valeur symbolique des signes dans d’autres cultures de tradition orale.

Les modes de transmission passent non seulement par les rites et rituels, mais par la langue elle-même, nomination à double sens, celui de la pièce d’un métier à tisser tout autant que rappel des mythes fondateurs (Bambaras, Jahoda), celui des organes de la phonation tout autant que de la création (Dogons, Calame Griaule), définitions contextuelles du sens des mots qui échappent à nos oppositions de base (vivants/morts, contenant/contenu pour un panier, Canaques, Leenhart), pour ne citer que ces quelques exemples.

La référence de la langue reste la langue écrite pour tous les linguistes de notre culture, forme qui représente en quelque sorte son état de maturité, finalité du développement. Cependant les régulations sociales interviennent tout autant dans une culture en « nous » (inclusif du « je ») par la place de l’enfant dans la famille élargie comprenant même les ancêtres, que dans une culture en « je », celle de nos familles nucléaires. Ce qui importe, c’est de trouver sa place...

Ne pouvant développer cette analyse dans cette présentation, je voudrais, pour CONCLURE, situer ma démarche de praticien-chercheur, en reprenant et précisant quelques questions que pose Affergan à propos de l’Anthropologie.

• Que retenir pour analyser le langage « autre » et une modélisation aurait-elle un sens ?

• Pour la forme de la construction d’un modèle, quel langage retenir pour le confectionner, quels seraient les marqueurs normatifs qui en brident l’objectif scientifique, comment situer le va-et-vient interlocutif qui en tisse le fil nourricier ?

• Pourquoi faudrait-il un modèle pour comprendre la réalité des cas marginaux ?

• Si on retient le principe d’un modèle, comment le construire pour garantir une validité à la connaissance de ce qui n’est pas prédicable, l’humain en général et l’universalité que contient toute humanité ? Je pense en particulier aux montées d’angoisse dont Stern nous a parlé comme d’un moment inattendu dans l’interaction, moment de vérité..., je dirais l’espace-temps de liberté du sujet...

ÉLÉMENTS DE BIBLIOGRAPHIE

Affergan, F. (1997). La pluralité des mondes. Vers une autre Anthropologie, Albin Michel, Paris.

Bruner, J. (1983) Le développement de l’enfant. Savoir faire, savoir dire. PUF, Paris, 1983.

Calame-Griaule, G. (1965) Ethnologie et langage. La parole chez les Dogons, Paris, Gallimard.

François, F. (1993). Pratiques de l’oral, Nathan, Paris.

Halliday, M.A.K. (1973). The functionnal Basis of Language, in Class, Codes and Control, B. Bernstein.

Jahoda, G. (1989). Psychologie et Anthropologie, Paris Armand Colin.

Leenhardt, M. (1947)(1971). Do kamo. La personne et le mythe dans le monde mélanésien, Paris, Gallimard.

Todorov, T. (1981). Mikhaïl BAKHTINE, le principe dialogique, Ecrits du cercle de Bakhtine. Paris : Seuil.

Vygotski, L. (1935 trad. 1997). Pensée et langage. Paris : ADAGP.

Wittgenstein, L. (1965). De la certitude, Gallimard, Paris.

Zwobada Rosel, J. (1987)A Version familiale d’une histoire. Histoire vraie ou vraie histoire ? in « La construction du récit de conte » Calap 1 Leaple, 31-64.
  (1987)B Des enfants en difficulté de langage à la maternelle ? Colloque Labratec, « Enseigner coopérer Eduquer » (Actes Sc Educ) ; Nice, 206-229.
  (1991) Lire-écrire ou comprendre l’écrit dans le dialogue en orthophonie in Etudes de Linguistique Appliquée, 81, 83-94.
  (1995) Un dialogue étant ce qu’il est, peut-on parler de dysfonctionnement dans un dialogue ? in Glossa, 49, 28-36.
  (1996) Grammaire du rééducateur, grammaire du rééduqué. Rééducation Orthophonique, 1996, 186, 141-168.
  (1997)A Place de l’enfant, histoire familiale et rééducation. Rééducation Orthophonique, 189, 19-53.
  (1997)B Linguistique fonctionnelle, évaluation, rééducation des troubles d’acquisition du langage. Peut-on lire-écrire quand on est non-lecteur ? Rééducation Orthophonique, 190, 209-227. Communication à paraître :
  (1998)A « Linguistique fonctionnelle et non-lecteurs. Confrontation théorie/pratique. » SILF, Evora mai 1998
  (1998)B « Construction identitaire et récit : la place du sujet » 5e colloque d’orthophonie/logopédie, Langage, étayage et interactions thérapeutiques, Neuchâtel sept 1998 Construction identitaire et récit : la place du sujet.
  (1998)C « Histoire en quête d’auteur(s). Un récit à trois : mère, enfant, thérapeute du langage » in Colloque Leaple, La vie en mots. Se dire, parler de soi dans l’hétérogénéité des genres et des mondes, 27/28 nov 1998 Histoire en quête d’auteur(s)..

RESUME

Peut-il y avoir acquisition/apprentissage du langage sans mise en jeu et/ou développement des capacités socio-cognitives ? Nous nous efforçons d’éclairer les questions posées dans l’intitulé même de ce sous-titre par des rappels de différents points de vue sur le langage qui puissent servir de cadre de référence pour l’analyse de deux types de cas cliniques. A la base du questionnement, une enfant de quatre ans qui ne semblait pas aller si mal, mais également des adolescents encore non-lecteurs au collège. L’évolution de ces cas nous interroge sur ce qu’on entend par fonction symbolique dans un cadre culturel donné et l’impossibilité de se référer à un modèle du fait de l’étrangeté des mondes impliqués.

MOTS CLÉS Pathologie - acquisition du langage - pensée - écrit - symbolique.

[1] NDR tableau évocateur de TED selon l’approche actuelle ?

[2] Plusieurs de ces non-lecteurs ont fini par se lancer dans "lire", ce que j’ai appelé l’effet de "bascule"