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Diagnostic "dys" et prise en charge
EFFET D’ILLUSION... QUE COMPRENDRE ?
samedi 7 février 2009, par J Zwobada Rosel


Que s’est-il passé pour Laure, qui depuis 3 mois, en redoublant le CE1, n’arrive toujours pas à intégrer le vocabulaire du temps ?
Le lexique ne peut prendre sens à partir de la récitation d’une liste de mots si difficilement mémorisée, ce qui semble cibler un style cognitif impliquant un trouble des apprentissages (séquentialité et simultanéité).
Un premier article reprend les indices que je n’ai pas su détecter pour les discuter.

L’enfant qui servira de guide dans l’analyse de difficultés en lien avec la compréhension est au cœur de la discussion sur ce qu’on peut appeler « dys ».

Cet exemple n’exclut en rien d’autres exemples déjà proposés sur le site, d’enfants en difficulté d’apprentissage, suivis dès le départ ou pris en charge dans une situation d’échec caractérisé...

Laure, est la sœur de Florette enfant dyslexique, qui, de ce fait, a semblé beaucoup moins handicapée à l’orthophoniste, alors qu’elle l’était tout autant mais d’une autre façon [1]. Laure s’exprimait volontiers, même à tout propos, envahissante même, alors que sa sœur était très réservée, et sa parole était tout à fait intelligible malgré quelques déformations classiques pour un retard. Elle est au cœur de la discussion sur ce qu’on peut appeler « dys » discuté à propos des prises en charge d’Illis, Tom et elle-même, et a servi d’exemple pour ses difficultés d’apprentissage dans tous les domaines. Elle présente encore des difficultés de "lecture" en lien avec la compréhension. A quoi les rattacher dans les difficultés qu’elle a manifesté et manifeste encore pour apprendre ?

Le parcours de Laure soulève également la question des interactions des différents intervenants dans son apprentissage (maîtresse, parents, réseau) et de la place que se donne l’orthophoniste, travaillant sur des hypothèses en lien avec son diagnostic.

Laure et l’oral

Je l’ai connue bébé de quelques mois, travaillant avec Florette à l’époque. Si je développe cette prise en charge c’est pour souligner que nul n’est infaillible et que certaines hypothèses de travail peuvent ne pas se vérifier pertinentes dans certains cas. J’ai cru que puisqu’elle avait entraîné sa grande sœur à jouer avec des poupées, à la dinette etc., qu’elle était du fait de ces jeux dits symboliques, entrée dans ce monde symbolique qui permet le fonctionnement du langage, dans toutes ses dimensions, en particulier celle de l’écrit... [2]

Famille de Laure (MSM)
Famille de Laure (MSM)

Maman Florette Papa Laure.

Le dessin de la famille comme le dessin libre révélaient une facture immature (bonshommes ouvert avec énorme nombril, contenants bizarres avec contenu morcelé) pour une thématique particulière : « le papa est pati a zouer le s(ch)ien voulait veni avè le papa le papa i voulait rester a la maison pou fè le feu » :

Laure MSM Dessin libre
Laure MSM Dessin libre

Le magasin le papa la cheminée le petit enfant.

Je n’aime pas prendre en charge deux enfants de la même famille, même avec l’accord sincère de l’aîné, mais j’ai malgré tout surveillé la petite fille, et constatant un retard de parole, j’ai conseillé la mère qui avait aidé l’aînée, en encourageant les reformulations et la lecture d’histoires... je me suis décidée à réaliser un bilan en bonne et due forme quand nous avons constaté que les difficultés persistaient après un trimestre de GSM.

Bilan en janvier Grande section de Maternelle

Dame de Fay Laure 01/06
Dame de Fay Laure 01/06
— Le bilan a exploré ses capacités linguistiques sur plusieurs plans, en particulier
-  par la passation du Thiberge (identification, différenciation, comparaison) en compréhension comme en expression,
-  par des corpus de récit, sur images (BD), celui d’Exalang,
-  par une exploration du graphisme avec la copie de signes orientés, de figures simples etc... Elle ne maîtrise pas l’inclusion de 3 figures.

Je lui propose alors un dessin libre (ci-dessous)

Dessin libre Lau 01/06
Dessin libre Lau 01/06

Dessin libre, commentaire « une fleur avec des nuages et puis après j’ai écrit (son nom de l’autre côté de la feuille) je regarde les nuages avec le soleil et après le soleil i couche ».  [3]
Lorsque nous proposons (mère fille ortho) notre impression 3 ans plus tard, elle veut tourner la page car dit-elle alors "elle fait trop pitié". (La mère qualifiera le dessin plus tard de « tristounet »).

Je voudrais souligner la dysharmonie de certaines de ses performances. Tout se passe comme si elle avait une bonne structure de surface du langage (on le lui a bien appris) mais elle ne repère pas ce qu’on attend d’elle.
Elle suit son idée et poursuit le script qu’elle a compris au départ, même si on le change en cours de route. Elle mélange tous les niveaux comme dans son commentaire de dessin :
le scénario qu’elle a mis en place se dit avec l’énoncé des deux thèmes principaux, la fleur et le nuage, elle enchaîne dans cet aprés-coup sur l’expression de ses propres actions (écrire son nom), puis elle reprend ce qu’elle fait dans le contexte dessiné comme si elle était cette fleur (je), ce qui permet "d’entendre" que la fleur serait une projection d’elle-même.

De janvier à juin en grande section de maternelle

Dès le départ j’avais posé la question : « As-tu envie de grandir ? ». Je l’ai mesurée. Mon plan de travail comportait « assourdissement, dénomination, évocation ».

J’ai donc abordé le "cas" sur un plan technique en étant attentive à l’archaïsme de ses dessins et l’accompagnant dans une démarche axée sur la prise de conscience des fondements mêmes de ses difficultés de réalisation phonémiques : contrôle de l’expiration au niveau du nez (mouchage), sensations de sonorisation (assourdissement), entraînement de la mémoire, de la discrimination visuo-spatiale, de la séquentialité... Elle a dessiné et l’évolution de ses dessins se révélait positive.

Laure D Libre 4/06
Laure D Libre 4/06

Ce dessin a été réalisé 4 mois après le bilan, elle revient de vacances en famille mais avec des amis, ailleurs et donc dans un autre cadre [4]. La fleur n’est plus seule, des enfants sont là, le paysage s’humanise...

Discussion

Le dessin de GSM est certes moins archaïque que l’année précédente (MSM) mais il y a un décalage entre ce mode d’expression et son expression verbale. Si rien n’est encore fixé dans la parole (tr/kr et assourdissement),ni dans l’identification de la droite et la gauche, elle utilise un modalisateur étonnant, « comme si », que j’interprète sur un plan syntaxique sans le considérer comme un indice symptomatique d’un mode d’existence, indice que je n’ai su percevoir mais dont témoignera son dessin suivant en CP.
Elle n’existerait que dans ce "comme si" au lieu d’exister « pour » et « par » elle-même, comme le personnage qui va arroser la fleur lorsqu’elle sera au CP (voir ci-dessous).

L’évolution des dessins en grande section de maternelle m’avait donc semblé très positive.
-  L’image du corps commençait à se mettre en place (corps fermé pour la Dame de Fay), il faut noter cependant que la figuration de la pluie n’utilise pas les codes habituels (sémiologie de l’image) mais son expérience de contact avec des « gouttes ».
Je remarque alors l’importance de la "bouche" de cette dame ("oralité" en lien avec ses difficultés de "parole" ?) et "travaillerai" à aider mère et fille à trouver leurs marques. Parallèlement, elle se projetterait dans la fleur solitaire, dans un contexte qui amorce un paysage...
-  En effet, dans le dessin suivant, des enfants sont là, le paysage s’humanise de ce fait...

Je ne réalise absolument pas, à ce moment là, l’importance de la « mémoire » dans sa problématique, et de son incapacité à s’adapter à un autre point de vue que le sien. Elle ne peut dévier de la trajectoire qu’elle se fixerait, une programmation, comme si elle ne pouvait exister dans la relation à l’autre, à l’inverse même de ce qu’elle « dit » au niveau verbal.

Je suis donc restée au niveau symptomatique dans une démarche que je qualifierai de « cognitive ».

Laure et l’écrit

Extraits de la lettre au médecin traitant pour une demande de prise en charge de longue durée.

"Il me semble maintenant que les difficultés que rencontre Laure, en CE1, sont évocatrices de « dys » : est-ce en relation avec ses troubles de la mémoire déjà signalés (et travaillés) dans le champ de l’oral ? Elle n’a toujours pas assimilé à ce jour la correspondance grapho-phonémique au-delà de consonne voyelle, dès qu’il y a une graphie à plusieurs lettres, et rien intégré des variations contextuelles. Elle segmente encore de façon aléatoire les mots en fonction des liaisons perçues comme syllabe sur le mode Consonne+Voyelle et n’a aucune idée, malgré le travail déjà fait à ce sujet, de l’opposition verbo-nominale. Elle ne fait aucun contrôle en verbalisant ce qu’elle a écrit, bref ses difficultés persistent au-delà de ce qu’on devrait observer, compte tenu du travail déjà fait. Elle continue à « oublier », même si elle a appris à mieux se concentrer, ponctuellement, sur une tâche...

Nous avons eu une approche de type psycho-motricité au début des vacances pour mettre en place les pré requis du graphisme qui restait non seulement maladroit mais sans aucun respect des proportions des lettres et favorisait ainsi l’insuffisance de son analyse pour écrire la bonne lettre à la bonne place à la fin de son CP.

Elle a mémorisé quelques petits mots qu’elle écrit de façon automatique quand elle croit les percevoir, mais n’associe toujours pas avec le sens.
Je prévois un travail de plusieurs années avec elle, alors que cela fait plusieurs années que je la suis (observation suivie d’une prise en charge), d’autant qu’elle semble rencontrer des difficultés importantes dans la compréhension des consignes en mathématiques..."

Mise en route de la prise en charge : l’année de CP.

Nous ne reprenons pas toute de suite en début de CP car j’ai voulu lui faire confiance pour apprendre avec la maîtresse et sa mère, ne voulant pas m’y substituer en lui apprenant moi-même à lire et écrire avec ma propre démarche, pour lui permettre d’investir la méthode proposée. Tout semblait bien se passer.
Mais... la maîtresse la signale au bout de 2 mois, et le réseau met en place un petit groupe d’enfants pour un suivi individualisé. La maman reprend contact et je recommence à intervenir fin novembre. Le bilan scolaire n’a toujours rien de catastrophique un mois plus tard. La maîtresse n’imagine en rien l’ampleur des difficultés.

Laure 3 mois de CP

Le dessin est réalisé après 3 mois de CP. Elle ne s’en sort pas toute seule.

Fille et fleur, de la même taille, dans une sorte de dédoublement car, pour elle, les feuilles représentent comme des bras (précisé 3 ans plus tard ainsi que les commentaires ci-après).
Le dessin de reprise étonne par le poids des nuages (elle n’a pu finir de les colorier au feutre, respectant la consigne maternelle de ne pas laisser de blanc, faute de temps). Il n’y a plus de soleil.
Il me semble que les problèmes d’apprentissage qu’elle rencontre l’accablent.

Elle en dira :"La fille arrose la fleur. Ce sont les nuages qui vont arroser la fleur. (Pendant que je dis que ce n’est plus la peine que la petite fille le fasse, elle poursuit) mais elle s’arrête." Je n’avais jusqu’alors rien interprété d’autre que cette lourde menace.

La prise en charge en CP va privilégier trois centrations :
-  la prise de conscience phonographique pour « rattraper » les automatismes des procédures d’écoute que l’école met en place, que ce soit dans la classe ou en adaptation, en m’appuyant sur ce que la mère avait appris à faire avec la grande sœur,
-  la centration sur le « sens » que prend cette « parole » écrite, en lui faisant dessiner les énoncés
-  la reprise d’un travail autour de la mémorisation (cf. GSM) car elle « oublie » ce qu’elle apprend et elle fuit la situation de concentration réclamée par la tâche.
J’essaie d’utiliser ce qui marche, comme pour identifier les sons voyelles, en combinant tout ce qui permet la décontextualisation et la manipulation, pour mettre en place un lien audio-visuel.
Il fallait mettre en place les "listes" à mémoriser et apprendre à en extraire un élément, lui donner son "autonomie".

Cette démarche intègre également des moments de jeu et "d’entraînement" sur différents logiciels professionnels, mais c’est si facile de dire n’importe quoi que cela ne peut être vraiment efficace sans un travail sur mesure préalable, dans une démarche qui l’oblige à « analyser ». Elle ne peut "travailler en restant seule" encore.

En début de CE1,

-  elle réalise un dessin structuré en paysage, le groupe de psychomotricité lui avait permis non seulement d’améliorer son graphisme mais de prendre confiance, en « travaillant » geste, mise en page, elle avait même fait un dessin dicté à l’autre...

Laure Début CE1
Laure Début CE1

Dans ce dessin, les deux fleurs (dessinées en 4e) et la fillette(2e) sont toujours de la même taille, mais il y a un animal, un chat (3e), un arbre bien proportionné (en 1e) posé sur le sol réalisé au départ [5], et une maison (5e). Le nuage appartient au décor comme la maison qu’il surplombe et le soleil n’est plus à droite mais à gauche.
Son dessin ne m’interpelle plus de la même façon... Ses représentations deviennent plus "banales"...
Elle semble être prête à apprendre.
-  Le pourra-t-elle ?

Cette première année de CE1 a été marquée par un échec aux apprentissages. Tout allait beaucoup trop vite, construire le soubassement d’une leçon, travaillée sur 2 ou 3 jours en classe demandait plus de deux ou trois mois, et la leçon suivante était déjà là, il fallait reprendre la numération... et toujours ce problème de consigne, comprendre ce qu’on attend d’elle...

Discussion

Cette petite fille a appris à se poser et elle en donne le parcours dans ses dessins. Mais ce n’est pas seulement une quête d’identité qu’elle illustre ainsi. Avec le recul, elle pose clairement ce qui ne pourra être interprété que bien plus tard, les lieux d’achoppement pour son développement tant cognitif qu’affectif.

Elle est "seule", et ne trouverait pas la nourriture nécessaire à son développement, dans un cadre familial qui pèse et n’enrichit pas.

Plusieurs éléments des dessins présentés dans cet article annoncent cette hypothèse forte, éléments qu’on pourrait gloser ainsi.
— Dès le premier elle se situe dans la famille en dernier, à côté de son père.
— Dans le 2e, il est question du père, personnage central [6], mais aussi d’animal, de magasin où on se procure ce qui est nécessaire (dont la nourriture), mais aussi de cheminée "chaleur", tout aussi nécessaire au jeune enfant. La relation père/fille est alors celle d’une petite princesse, qui obtient tout ce qu’elle veut en le manipulant.
— Dans le 3e, thème imposé, elle noircit la bouche de la dame, annonce sa difficulté à entrer dans un code sémiologique conventionnel, marquant l’origine mixte de ses difficultés, immaturité psycho-affective et difficultés de perception...

Les dessins du bilan confirment une évolution certes mais introduisent un thème qui sera récurrent : s’il est banal de dessiner des fleurs, en dessiner une, isolée, et au centre de la page et du dessin, introduit un thème associé, la solitude, ce que sa propre interprétation quand nous reprendrons ces dessins confirmera, soulignant ainsi le fait que cette fleur la représenterait en quelque sorte. La facture de la fleur elle-même signe un acquis dans le sens d’une représentation conventionnelle.

Parallèlement, il faut remarquer l’hétérogénéité de ses modes d’expression. Un langage qui parait adapté à ce qu’on attend en relation avec des troubles qui semblent mettre en cause la conscience métaphonologique (assourdissement de la parole qu’on retrouvera dans les difficultés d’apprentissage de l’écrit) même s’il s’atténue en se présentant de façon aléatoire dans sa parole spontanée. Le décalage se confirme avec le niveau du graphisme, ce qui alerte...

La prise en charge est centrée sur la préparation à l’entrée dans l’écrit et mon choix d’apprentissage [7] pour elle a été l’école pour apprendre. J’ai donc pris un risque, mal calculé...

L’institution scolaire n’a rien vu venir non plus. Leur conception des enfants dyslexiques n’incluait pas les difficultés de Laure [8]. Il s’est trouvé qu’il n’y a pas eu concertation non plus avec le réseau, car elle est très attachante et on a envie de l’aider...

Laure va donc se trouver embarquée dans un CE1 et je vais faire mon possible pour rattraper le retard qui s’installe dès les premières leçons, elle a appris à apprendre des comptines en mobilisant des représentations de tout ordre mais elle a le défaut d’utiliser une mémoire qui lui permet de réciter à court terme... Un autre article reprendra ses difficultés...

Aurait-on pu envisager un redoublement ? Elle lisait trop bien.
Que ne peut-on permettre aux enfants de suivre un programme à leur rythme ? Elle serait restée un trimestre sur les 2 ou 3 premières leçons mais aurait pu passer à autre chose ensuite.
Évidemment le programme est là et ce rythme convient à un certain nombre d’élèves.

Fallait-il envisager une CLIN, la classe d’adaptation qui fonctionne cette année là n’est pas faite pour un suivi d’un programme qui s’adapte au rythme d’acquisition des élèves car elle ne fonctionne que quelques heures par semaine pour un niveau donné...
Mais la CLIN déborde de cas en échec quasi total aux apprentissages dans le secteur. Il n’y en a pas pour DL et autres dys et c’est dommage peut-être. Quelle autre solution a-t-on que de faire redoubler un enfant qu’on aura envoyé ainsi se mettre en échec ?

Côté psy, Laure nous aidera sûrement à lever quelques lièvres, afin de l’aider à trouver sa place d’enfant qui n’a pas à se préoccuper de ce qui concerne les grandes personnes.

A suivre....

PS 24/06/11 (Cette suite est discutée en lien avec le récit "des trois petits cochons" analysé dans l’article qui présente des hypothèses sur le fonctionnement de la mémoire.


[1] Elle avait intégré une sorte de structure de surface du langage et en particulier du récit, du fait de l’entraînement maternel, et je me suis fiée à cette capacité à produire des énoncés "grammaticaux" et un récit sans écart notable à la norme dans une situation de test "officiel", évaluation axée sur la formulation d’une situation connue en termes d’identification des actions par exemple, plus que sur le rapport à l’histoire personnelle de l’enfant comme sa réalisation avec le support des images BD et les indications qu’elle m’apportait d’un problème relationnel (je me dis parfois que j’ai tendance à en voir partout). Je n’ai donc travaillé que sur le symptôme justifiant l’orthophonie au niveau de la parole, articulation et assourdissement et la prise de conscience de son corps pour les aspects psycho-moteurs.

[2] En fait, j’ai des contre-exemples de ce qui serait ainsi une condition ni nécessaire ni suffisante si on s’en tient au fait que la plupart des enfants jouent à la poupée ou à la dînette, si ce n’est à la maison ce serait à l’école maternelle (Moyenne section principalement). Samir (corpus , et la rubrique interculturel) n’a jamais joué, été attiré par ces jeux... jusqu’à ce que, en CM2, je ne prenne des marionnettes pour mettre en scène notre conflit... et j’en viens à penser que ce que je pensais relever peut-être d’une dysphasie s’inscrivait sur un fond « d’inhibition intellectuelle » d’un point de vue ‘sémiologie psychiatrique’. Oumi est en soif d’apprendre, mes tentatives d’introduire la dimension « jeu » avec les éléments de puzzles (emboîtements) qu’il prend comme support d’activité en deviennent un élément de « contextualisation » de la dénomination, comme le chat qui poursuit la souris... La relation à l’objet sur un plan symbolique s’est réalisée à un autre niveau. Il s’agit, dans ces deux exemples d’acquisition du langage « oral ». Je m’interroge sur le fait que si cet aspect ludique est dominant pour certaines prises en charge, il n’intervient pas du tout dans d’autres. L’enfant ne le sollicite pas et je n’arrive pas à l’assurer, notre relation s’établirait sur d’autres bases. Je pense à Laure, Lila, qui auraient voulu « jouer » ce qui me semblait un point de fuite de la contrainte du « travail » technique tellement indispensable pour leur adaptation scolaire. L’alchimie affectif/cognitif est complexe dans le cas des troubles des apprentissages que ces enfants ont manifesté de par leur parcours même.

[3] Ce ne sera qu’au 2e CE1 que nous irons au cœur du problème, lors d’une relecture de ses dessins regroupés dans un classeur, dessins dont elle se souvient tout à fait et que nous les reprenons dans un dialogue avec la mère, à la recherche des émotions et sentiments qui pourraient s’y associer. Il devient possible de les interpréter.

[4] Cette information a surgi de la discussion 3 ans plus tard, elle ouvre une autre piste, celle d’un milieu familial peu "nourrissant"

[5] La ligne de sol s’incurve, prélude à ce qui deviendra une "île", voir article suivant...

[6] Je découvrirai, deux ans plus tard, qu’elle regarde la télé avec son père, toutes ces séries passionnantes, souvent interdites aux moins de 10 ans...

[7] Je n’avais jamais osé le faire jusque là du fait de mon hypothèse sur une continuité oral/écrit, je ne pouvais jamais, pensais-je, faire confiance à l’enfant pour s’en sortir du fait du retard de langage qui touche habituellement la syntaxe et la complexification des énoncés.

[8] Ni en CP, ni en CE1 d’ailleurs.


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