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imprimer cet article LILLE 1989 - GROFRED « INTERACTIONS »
Famille ecole thérapie - Où l’enfant s’apprend-il à parler ?
Première publication : 1989, mise en ligne: 2003, par J.Zwobada Rosel


Education et apprentissage me semblent aller de pair à une préposition près, éducation de l’enfant, apprentissage par l’enfant, marquant le changement de point de vue. Lorsque les apprentissages ne se mettent pas en place au moment attendu, ce n’est pas seulement ou nécessairement le système éducatif (valeurs comprises) qui est à questionner mais également quelque chose qui se joue du côté de l’enfant. Dans ce contexte éducatif où l’adulte apporte à l’enfant ce qui est nécessaire à son développement pour une intégration sociale (langage, savoir transmis etc..), on en arrive parfois à une situation paradoxale, dans laquelle l’enfant rend compte de façon symptomatique par son propre dysfonctionnement d’un dysfonctionnement de la communication dans son environnement.

Ma centration sur les enfants en difficulté d’apprentissage du langage (thérapie), m’a amenée à m’intéresser aux partenaires éducatifs privilégiés à cet âge, qu’ils soient situés dans la famille ou à l’école.

SOURCES

-  OBSERVATION EN MATERNELLE et enregistrements d’enfants entre 4 et 5 ans en situation de description (support iconique)

-  ECHANGES FAMILIAUX enregistrés en présence du thérapeute

CONSIDERATIONS METHODOLOGIQUES

L’observation qui sert de support à ce travail s’inscrit dans une démarche clinique. Les faits observés sont alors confrontés aux représentations des enseignants concernant la situation où ils sont repérés et leur attente des conduites des enfants. L’analyse des corpus est psycholinguistique [1].

PROBLEMATIQUE

On parlera d’apport éducatif dans le champ de l’acquisition du langage en le situant dans les milieux de vie de l’enfant : quelle langue lui propose-t-on, quels encouragements à s’exprimer sur le mode de la communication verbale, en quoi l’école apporte-t-elle un plus par rapport à la famille, jusqu’où peut-elle aider un enfant qui ne parle pas, peu ou si mal qu’on ne le comprend pas.

En deçà du trouble manifeste de l’expression, le fonctionnement psychique est concerné : par exemple, à l’école, l’enfant ne pas les consignes, ou plus tard, ce qu’il arrivera péniblement à déchiffrer. Plus jeune ne s’était-il pas exclu des jeux de socialisation où s’acquièrent pragmatique de la situation et routines interactives, des activités de groupe autour du langage, outil privilégié de l’adaptation sociale et scolaire.

Que ce soit l’enfant observé en Maternelle ou suivi en thérapie du langage, on observe, pour ceux qui présentent des difficultés d’acquisition du langage, une relation étroite du trouble avec leur difficulté à accepter la place que le système familial leur attribue dans la tradition d’une micro culture ethnique et/ou familiale. Dans les cas les plus graves où le fonctionnement de la communication familiale se caractérise par déni, non-dit ou secret partagé, ces derniers sont souvent évoqués dans les quiproquos que suscite l’effet de ’brouillage’ de la parole [2].Les conflits avec l’école, les interruptions de prise en charge par initiative de la famille renvoient à un conflit de systèmes éducatifs, lorsque s’amorce, du fait de l’enfant, un changement menaçant l’équilibre du système familial.

Si en thérapie du langage le conflit reste souvent latent, il ne peut être « géré » sans un accompagnement des parents différant d’une guidance parentale où on les « éduquerait » pour leur permettre d’ éduquer leur enfant. En effet, il ne s’agit pas seulement d’apprendre à l’enfant à parler en lui faisant « répéter » quelques termes ou structures, mais qu’il puisse « dire » à , au moment où cela s’impose. Il s’agit parfois d’amener enfant et parents à des échanges où la langue s’inscrit dans des jeux impliquant les routines interactives tant familiales que sociales.

Système scolaire et prise en charge thérapeutique représentent des lieux où l’enfant peut entrer dans d’autres modes de communication et jeux de langage. Si l’institution scolaire (observation sur 5 années) permet l’évolution de la plupart des enfants même de ceux à rythme lent [3],elle rencontre ses limites lors d’un handicap spécifique ou d’importants troubles de la personnalité en liaison avec un dysfonctionnement familial. Il y a alors indication pour une prise en extérieure.

Cette présentation sera principalement orientée sur l’observation en maternelle de la relation de l’enfant au langage [1]et sur le dysfonctionnement de l’étayage dialogique au niveau de la communication familiale [2].

1 L’ECOLE

1.1 L’observation

1.1.1 Objectif

LE THERAPEUTHE A L’EGARD DES ENFANTS : en observant le jeu institutionnel sans intervenir auprès des enfants, apporter des éléments de réponse à la question. « A quoi ou à qui rapporter le fait qu’ils n’apprennent pas en même temps que les autres ? »

LE TRAVAIL AVEC LES ENSEIGNANTS : leur demande portait sur des outils d’évaluation et des recettes pour améliorer les performances des enfants. La réponse a été de faire évoluer cette demande afin de parvenir à la réalisation de l’objectif suivant : modifier leurs représentations à l’ égard du fonctionnement du langage ce qui devait favoriser une modification de leurs pratiques : « écoute » différente, attention portée aux réalisations de l’enfant, observation de leur évolution dans le cadre de la mise en place des conduites langagières. [3]

1.1.2 RESULTATS

MODIFICATION : certains enseignants ont non seulement modifié leur pratique (évaluation dans des discussions) mais mis en place ultérieurement observation et réflexion sur un point particulier : l’entrée à 2 ans (suivi longitudinal des modalités d’adaptation de chaque enfant) ; ce qui prépare l’enfant à la lecture dans les activités habituelles d’une classe de moyens (3 enseignants) en liaison avec un groupe de travail à l’université.

OBSERVATION ET QUESTIONNEMENT : prise de conscience de « laissés pour compte » des systèmes institutionnels par le biais de leur propre mode de fonctionnement. Pour l’enseignement, contraintes matérielles et problèmes relationnels ne permettent pas toujours de trouver des solutions efficaces à long terme. Dans le cadre de recherches (évaluations, questionnaires...) on ne peut recueillir de données sur ces enfants qui correspondent souvent à ceux qui bénéficieraient d’une prise en charge (présence intermittente, absence de réponses...)

1.2 Relation de l’enfant au langage

1.2.1 Jeu et socialisation : routines interactives

On observe un apprentissage de ce qui sera l’implicite de l’action : contextualisation de celle-ci par la verbalisation. La mère explicite chacun de ses gestes auprès de l’enfant et chacune des réactions de celui-ci en les intégrant dans l’ensemble de la situation (temps, lieu, finalité, causalité, hypothèses etc... ) dans une relation duelle ; l’institutrice des petits reprend cette démarche au niveau du groupe. L’une comme l’autre en abandonneront certains points lorsqu’elles ne sentiront le besoin de l’expliciter. A un certain moment, cela sera donc considéré comme acquis.

Dans un mouvement inverse et indissolublement lié, le signe linguistique se décontextualise peu à peu des situations où il a été utilisé, par une intériorisation de deux ordres :

-  extraverbal, « scripts » d’enchaînements d’action

-  routines interactives impliquant des énoncés verbaux, souvent figements n’ayant plus de valeur que communicative, ou laissant peu de choix aux modes d’enchaînement et aux catégories tant syntaxiques que référentielles.

L’enfant qui « va bien » les « apprend » d’un mouvement car ils n’ont de sens que l’un par l’autre. Il n’en est pas de même lorsqu’il présente des difficultés de l’ordre de la communication : enfants mal entendants, enfants présentant des troubles du langage qui rendent compte d’une dissociation des apprentissages alors qu’il s’agit d’un bref décalage dans ce que l’on observe parfois chez les tout petits.

Exemple typique : le jeu du téléphone. [4]

Dès 2-3 ans certains enfants sont capables de tenir à eux tout seuls une conversation téléphonique, utilisant non seulement les formules consacrées en temps utile, mais ménageant les plages de réponse de l’interlocuteur fictif par des silences, une mimique éloquente etc...

En pathologie, au moment du bilan, un enfant de 4 ans 1/2 a décroché 37 fois le téléphone jouet pour tenter d’entrer en communication avec le thérapeute. Il a pu enchaîner certaines manipulations (décrocher, faire le numéro, sonner) progressivement dans l’ordre requis, dans l’étayage de la reprise spontanée de ce qu’avait fait l’adulte, ou se centrer sur l’échange verbal impliqué par le déroulement du scénario, dire « allo », se désigner par « moi » en réponse à la question posée etc..., sans pour autant coordonner les deux, encore moins pouvoir assumer un changement de place dans le « dialogue » dans la réciprocité courante du jeu.

Un phénomène du même ordre apparait dans un mntage vidéo réalisé avec un enfant IMC (Infirmité Motrice Cérébrale) de 5 ans dans le jeu de "Coucou" où "se cacher/regarder" et "dire" sont réalisés en décalage, dire avant de regarder par exemple.(1)

1.2.2 L’enfant et la consigne : observation de différentes stratégies face à une tâche

Lorsque la maîtresse propose une nouvelle activité aux enfants du groupe classe sa consigne comporte présentation du matériel et manipulation en accompagnement d’une consigne verbale sur les opérations à effectuer. La plupart du temps elle ne reprécisera pas ce qui relève d’un savoir et savoir-faire supposés intériorisés concernant le matériel connu (crayon, papier, couleur des gommettes, comment tenir les ciseaux pour découper etc... ). L’observation des enfants montre la diversité des relations au langage et à l’action. Il s’agirait, selon l’analyse de corpus et de témoignages variés, de difficultés relevant souvent non seulement de facteurs d’ordre cognitif mais également du « méta » communicatif, décrit en didactique en terme de pré-tâche. L’enfant ne sait pas identifier les indices contextuels, notamment ceux de la situation.

On a ainsi noté 6 types de comportements :

-  les enfants pour lesquels la présence du contexte situationnel de présentation permet à la consigne verbale d’être opérante dès la MSM, "le langage crée un effet de sens"

-  ceux qui intègrent cet effet de sens après-coup, après avoir vu les premiers commencer l’exercice, comme s’ils devaient "vérifier" leur hypothèse

-  ceux qui "font comme" leurs voisins et saisissent peu près les indices pertinents de la tâche

-  ceux qui font comme leurs voisins mais sans saisir ces indices pertinents et se retrouvent "faire à côté" de ce qui est demandé

-  ceux qui, n’ayant pas compris la fonction même d’une consigne, ne saisissent pas le champ particulier de la tâche : "ils font autre chose", souvent le peu qu’ils sachent faire

-  On pourrait rajouter enfin ceux qui dès qu’on ouvre la bouche se précipitent dans une action, incapables d’attendre, d’entendre...

2 FAMILLE

2.2.1 Métacommunication et style éducatif familial

Face à une série d’images [5],des enfants de 5 ans (MSM) pésentent des démarches très contrastées bien que parfaitement adaptées sur le plan scolaire - l’une passait l’épreuve seule, anticipant sur les questions et la démarche même du test, l’autre réclamait ces questions pour donner les réponses attendues. L’une s’était appris, l’autre avait appris et continuerait à apprendre ainsi au CP pour lequel la famille avait demandé un passage anticipé. Les enseignants décrivaient le fonctionnement familial en opposant styles éducatifs familiaux "souple" et "rigide" [6].

2.2.2 Dysfonctionnement de l’étayage dialogique

L’ approche des modes de communication familiale reste indirecte.

Des dialogues parents-enfants recueillis en séance illustrent le niveau des difficultés rencontrées et les attentes déçues. Le corpus qui a été proposé [7] correspond à une première situation de séparation. L’enfant a construit un objet qui est là, sur la table. Les parents ne produiront aucun des commentaires attendus par l’enfant, car "nommer", dans cette famille semble suffire à caractériser, comme il en a été du jeune frère, né sans bras, évoqué à la première rencontre. L’enfant tente alors vainement de faire reconnaitre son nouveau savoir-dire dans la gestion des actes de langage (avec sa mère), manifeste dans les déplacements du dialogue, et son nouveau savoir-faire (avec son père), savoirs construits dans l’étayage [8] de la première partie de la séance. En ce qui concerne l’apprentissage, étayage langagier et linguistique ne peuvent "tenir" faute d’être repris par les parents etc...

| RESUME| |Une observation de 5 ans en maternelle permet de préciser les conditions d’acquisition de certains apprentissages langagiers qui n’ont pu s’effectuer dans l’environnement familial. Une thérapie sera parfois indispensable pour permettre à l’enfant de découvrir les aspects "méta" de la communication.|


[1] Présentation de la démarche in « Occupation de l’espace dialogique et troubles de la communication : différences interindividuelles » LOUVAIN MAI 1986

[2] « Communication familiale. Qui parle et d’où à travers le symptôme ? » PARIS V MAI 1989

[3] « Des enfants en difficulté de langage à la maternelle ? » in Enseigner, coopérer, éduquer, NICE 1987 (Grille) et (Recherche)

[4] Script du téléphone et 3 corpus disponibles

[5] Il s’agit du test des « images Thiberge » (bilan orthophonique)

[6] In MASCLET G. (1988)-. « Identification des pratiques éducatives familiales par la structure du dialogue » in Psychologie scolaire N° 65

[7] corpus remis aux participants, disponible

[8] ce corpus avait été présenté à ROUEN afin d’illustrer le passage d’un étayage « enactif », à « iconique » puis « symbolique » dans la réalisation d’une tâche (BRUNER) disponible.

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Thèmes abordés :
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7 . Psy et SNC 2002
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