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UN RÉCIT À TROIS : MÈRE, ENFANT, THÉRAPEUTE DU LANGAGE.
Première publication : 15 janvier 2002, mise en ligne: 2003, par J.Zwobada Rosel


|Résumé| |Comment se dire, parler de soi lorsqu’on ne parle pas encore, ou si mal que, le plus souvent, seule votre mère vous comprend. D’autres enfants du même âge peuvent parler d’eux explicitement ou se dire implicitement dans leur discours dès l’âge de la maternelle. Les formes d’altération de la parole renverraient parfois à un autre sens que celui d’un simple retard dans un processus d’acquisition. En gardant à l’horizon de l’analyse la valeur symptomatique des troubles qu’il présente alors, nous recherchons la façon dont l’enfant, à partir du discours qu’on tient sur lui dans un jeu de reformulations, va pouvoir exprimer son point de vue. L’évolution de ses modes d’expression (registre non verbal, dessins, jeux de rôle), va lui permettre d’exprimer à différents niveaux jusqu’à celui du discours, la question centrale pour lui de sa place dans la famille. Nous l’analysons comme une reformulation/appropriation de ce qui a pu être dit de son histoire. Lorsque les mots pour le dire deviennent disponibles, il lui reste à apprendre ce qu’il convient de dire à l’autre pour se présenter.|

INTRODUCTION

-  Une situation de communication particulière

On se propose de montrer comment l’enfant, comme « pris » dans la parole de sa mère, va ou non parvenir à construire sa place comme sujet, ce qui lui permet de devenir interlocuteur dans l’élaboration de son histoire, avant d’en être éventuellement le narrateur.

Toute prise en charge d’un enfant présentant des troubles de l’acquisition du langage commence par l’évaluation de ces troubles au cours d’un bilan. Lorsque l’enfant parle peu et très mal, ce qui justifie la demande de prise en charge, lorsqu’il refuse de parler au moment du bilan, il nous reste la possibilité d’observer son comportement. Cette observation concerne sa relation aux objets et à sa mère présente, et s’intéresse en particulier, à ses réactions possibles aux propos qu’elle tient à son sujet. En effet, s’il s’agit pour nous de recueillir des informations sur l’histoire de vie de l’enfant (anamnèse), nous tentons également d’évaluer, en tant que thérapeute du langage, ce qui relève de l’éprouvé relationnel, ce qui ne peut se dire comme tel au cours d’une première rencontre, mais transparaît dans certaines formulations. Les informations sont apportées par la mère puisque l’enfant ne parle pas et qu’il s’agit de faits précoces dont, en principe, un enfant ne garde pas le souvenir. Elle parle de lui, elle parle pour lui, et l’enfant s’exprime autrement que par le langage verbal.

L’élaboration du récit de sa vie s’effectue à trois car la thérapeute est amenée, dans le dialogue de cette rencontre, à se construire des représentations à partir de ce qu’elle entend et observe, qui déterminent en partie les reformulations qu’elle fait de la parole de l’une et du comportement de l’autre. Interprétation, au niveau des processus en jeu, et reformulation, au niveau du discours, occupent une place importante dès le bilan mais aussi dans sa démarche thérapeutique.

De ce point de vue, le travail thérapeutique va favoriser la mise en place d’une parole propre au sujet, dans la mesure où ce sujet psychologique va pouvoir se construire dans une problématique de désir où il est reconnu pour lui-même. Les parents désirent un enfant, mais sont-ils prêts à accepter l’enfant tel qu’il est même s’il ne correspond pas à celui qu’ils avaient imaginé ? Nous proposons deux exemples pour rendre compte des types de verbalisations de la mère qui peuvent accompagner la présentation de l’enfant à la thérapeute. Leur interprétation par la thérapeute n’est pas sans incidence sur la démarche même de la prise en charge. L’enfant va-t-il trouver sa place, pouvoir exprimer son propre point de vue sur sa vie, dans sa quête de reconnaissance et d’identité ? Dans le troisième exemple, l’enfant rapporte le récit de sa mère qui n’intègre pas le handicap sévère qu’il présente, alors que sa surdité est devenue la question fondamentale de son existence. Au coeur de sa relation à l’autre, il lui faudra être accepté et s’accepter dans sa différence.

Pour ces enfants, la construction de l’identité passe par un travail qui n’implique pas uniquement un travail sur la langue : apprendre à parler comme tout le monde. La thérapie constitue un lieu où l’enfant, par le dessin, le jeu avec des supports plus ou moins précodés socialement, va parvenir à exprimer son questionnement identitaire et à constituer son point de vue propre. La thérapeute interprète ce qu’elle observe et le reformule pour l’enfant. Dans les meilleurs cas, elle le reformule aux parents s’ils sont prêts à l’entendre et, le cas échéant, à se remettre eux-mêmes un peu en question.

L’enfant se dit comme il peut, avec les moyens qu’il a, dans l’évolution même de sa thérapie. La parole n’est plus le seul support du parler de soi lorsqu’il s’agit d’un enfant, c’est la thérapeute qui met en mot par ses reformulations interprétatives, ce qui relèverait de l’élaboration d’une histoire qui se construit tant dans sa famille que dans le champ thérapeutique.

C’est donc dans l’évolution de la thérapie même, en particulier dans les thèmes que les jeux choisis par l’enfant introduisent, l’évolution de ses dessins, qu’il faut rechercher les indices d’une quête identitaire de l’enfant. Nous ne sommes plus seulement dans la description d’un corpus linguistique, présent du fait des mises en mot des adultes, mais dans un corpus plus vaste dont l’analyse implique la mise en jeu de sémiologies autres que seulement verbales.

-  Ce qui intervient dans la production et l’analyse des énoncés.

Pour nous l’interprétation est au centre même de la communication dans un échange dialogique. Si elle s’étaie à la base sur la construction de la signification du mot au coeur même de la relation pensée-langage pour Vygotski, et la mise en évidence du thème de l’énoncé pour Bakhtine, on ne peut, dans le champ de la pathologie de l’acquisition du langage, dissocier le sens, de la forme de son expression dans son élaboration même. Et lorsque Bakhtine souligne le rôle primordial de l’intonation dans cette construction du sens, sans parler du contexte extra-verbal, il n’exclut en rien, dans son fameux exemple de « voilà ! » (p.190), ce qui relève de ce contexte, en particulier ce qui relève de la gestualité, les attitudes, les mimiques, la posture, la distance physique etc... particulièrement importants lorsque les indices qu’ils constituent ne sont plus modalisations seulement mais substitutifs de la parole.

En opposant linguistique à translinguistique, Bakhtine établit que le discours organise l’objet, qu’il transforme ou résout des situations (p.87). Ainsi les relations entre les interlocuteurs sont en état de transformation et de formation permanentes, elles continuent à se modifier dans le processus même de la communication. L’énoncé est contact, il se forme dans le processus de communication. Il n’est pas transmis par l’un à l’autre des interlocuteurs, mais se construit entre eux comme un pont idéologique, il est construit dans le processus de leur interaction (p.88). Si Bakhtine oppose signification, terme qu’il réserve à la langue, au thème, c’est pour signaler que, résultant de la signification avec un contexte d’énonciation unique, il est pourvu, comme l’énoncé, de valeurs (p.73). Ne précise-t-il pas à propos de l’évaluation : « Acceptons d’appeler toute évaluation incarnée dans le matériau une expression des valeurs. C’est le corps humain qui servira de matière première originelle à cette expression des valeurs : le geste (le mouvement signifiant du corps) et la voix (en dehors du langage articulé)... (p.74 souligné par nous). L’intonation se trouve toujours à la limite entre le verbal et le non-verbal, le dit et le non-dit... » (p.74).

Pour lui, l’énoncé le plus simple apparaît comme un petit drame, dont les rôles minimaux sont : le locuteur, l’objet, l’auditeur. L’élément verbal n’est que la trame à partir de laquelle se joue le drame, « le scénario » (p.75). Pour l’auditeur, il faudra non seulement comprendre le scénario, dans le discours qui rejoue l’événement, mais aussi comprendre clairement la position des autres participants.

-  La spécificité des corpus sélectionnés

Dans nos corpus verbaux, ceux des mères principalement, le lieu où se joue cette position se situe dans le champ de l’énonciation. La place accordée à l’enfant se retrouve tant dans les choix de référence anaphorique pronominale que par l’absence de référence à la personne dont on parle en nommant quelqu’un d’autre à sa place.

Le thème va se dire dans un choeur à plusieurs voix, dans un jeu de reformulations et d’élaborations de représentations qui manifestent les déplacements de point de vue. Qui reformule qui, pour quelle histoire, la sienne ou celle de l’autre ? Peut-on s’approprier le discours de l’autre sans rétablir le déplacement d’interlocuteur qu’impose le jeu dialogique ?

La question, base du dialogue verbal avec soi-même et avec l’autre nous semble être le premier signe d’interaction pensée-langage chez le très jeune enfant, manifestation, dans le discours, de l’émergence du moi dans le rapport à l’autre.

Nous présentons trois exemples, pour illustrer des conditions différentes d’émergence d’un soi discursif selon des modes d’appropriation différents du langage. Les deux premiers ont été retenus pour leur complémentarité du point de vue de l’expression manifeste d’un désir d’enfant par la mère. Les deux enfants vont utiliser l’un et l’autre d’autres moyens d’expression que le langage verbal pour reformuler ce que leur mère a pu dire de leur histoire en leur présence (cf les dessins présentés en Annexe). Elle exprime donc son point de vue. L’enfant peut-il avoir le sien propre ? Le premier y parvient en partie au cours de la prise en charge. La seconde ne peut se dégager de celui qui a été posé au départ par sa famille. Au coeur du problème relationnel du premier enfant, se trouve l’interdit d’émotions propres au sujet qui lui permette de construire lui-même « son » histoire, et la marque de cet interdit dans l’intonation. Nous l’avons intitulé « Aéroport, accouchement ou deuxième naissance ». Pour la seconde il semblerait que le noeud du problème soit l’impossibilité d’une représentation d’un désir de l’autre la concernant, elle, faute de désir de conception, situation résumée dans la formule « Désir non programmé, interdit d’exister ».

Le troisième enfant plus âgé, sourd de naissance appareillé, va rapporter les propos de sa mère pour rendre compte de ses difficultés à vivre avant que l’on ait découvert sa surdité. Ce corpus verbal illustre l’importance des deux organisateurs communs de l’analyse des corpus présentés dans le jeu des reformulations comme dans celui d’un dialogue. On retrouve le rôle central de la question et la référence énonciative du sujet, la façon dont « l’autre » le marque comme tel dans son discours avant qu’il ne puisse le faire lui-même, dans le jeu entre références anaphoriques et nom propre. Il confirme ce qui, quand on a pu « Survivre pour exister », reste à faire au niveau du langage dans sa dimension pragmatique tout autant que syntaxique pour « se dire à l’autre ». L’enfant ne sait pas encore repérer ce qu’il est pertinent de dire dans la situation de « se présenter » face à des pairs. Mais les difficultés mêmes qu’il rencontre à se dire sans s’étayer sur la parole maternelle témoignent du parcours qui lui reste à faire pour « se dire » dans le mal-être de son handicap.

1. aeroport, accouchement ou deuxieme naissance ?

Gë (7 ans 8 ;6)

Présentation

L’enregistrement du bilan constitue le matériel verbal support des reformulations de la thérapeute. L’enfant joue. Il s’exprimera ultérieurement en deux temps. Le premier, sera celui de l’expression des affects associés à cette « histoire », dans un dessin qu’il complète. Plusieurs mois après, il posera une question à la thérapeute, marquant ainsi le point de désaccord d’avec sa mère adoptive, premier pas d’une version personnelle de « son » histoire.

1.1. mise en mots de l’histoire et reformulations

LA SITUATION DE DEPART

La règle du jeu a été posée par la thérapeute face à cet enfant de 7 ans, minuscule, qui lui semble ne pas parler beaucoup :

« On peut parler comme un choeur à plusieurs voix. »

La première reformulation du corpus émane de la thérapeute. Elle s’adresse à l’enfant, qui joue seul silencieusement, en modalisant le discours de la mère qui accepte mal son retard :

« maman a l’air de dire que tu es arrivé en France, tu avais trois ans, un peu plus, c’est comme si tu avais recommencé à zéro an et que peut-être, il te fallait aussi le temps d’arriver à rattraper les autres. »

LE CORPUS DE BASE DE L’HISTOIRE

Sollicité directement « est-ce que tu te rappelles, toi, de quelque chose », il ne répond pas et la mère raconte alors l’histoire de leur rencontre :

« c’est-à-dire que nous avons notre histoire, la seule chose qu’on peut raconter à Gë, c’est euh, le jour où il est arrivé (...mère et th. parlent en même temps), l’avion à R* qui est notre petit accouchement à tous,(th.- oui) où on a découvert son père et sa mère ((large sourire)) (th.- oui), et nous, notre garçon... ».

L’enfant ne réagit pas et continue à construire une maison en légos. Au cours de la conversation mère-thérapeute, la mère précise qu’il ne pose jamais de question sur sa différence :

« c’est toujours le petit garçon ou la petite fille (que la mère avait invités) qui posaient les questions jusqu’au bout, qui venait me trouver, « mais j’comprends pas, Gë n’est pas né comme moi... » donc il fallait bien que j’explique, mais j’expliquais toujours pour, en disant « il est évident Gë est né à Séoul euh et nous sommes ici... »

Dans le récit de leur rencontre, deux systèmes de codage des personnes se confrontent, posant la question de l’inclusion ou non de l’enfant dans le « tous » : père/mère avec ou sans l’enfant. Lorsque la mère parle de l’enfant au cours de cette rencontre, elle passe du « il » qui en fait un objet de discours, au « on » qui, en affinité avec son et sa, le resitue dans le face à face de la situation, marquée par le nous (et notre) qui reprennent le père et la mère. Toutefois, elle ne fait que simuler une place pour l’enfant avec le « on », car elle se l’approprie en parlant de cet « accouchement » de son point de vue de mère (cf son sourire), sans lui laisser de place pour en avoir un à lui sur ses propres représentations.

Dans le deuxième extrait du corpus, elle ne le situe pas davantage dans un espace temps qui lui serait propre : le « ici » n’est pas localisé dans le temps du maintenant de façon explicite, il ne peut y avoir « d’avant ».

DISCUSSION

On ne voit pas comment, à partir de la parole de sa mère, l’enfant pourrait avoir une réponse à la question fondatrice de l’identité « qui suis-je », passant pour lui par « où et comment ai-je pu exister pour l’autre », puisque pour la mère adoptive, il ne peut exister que pour elle, à partir d’elle. Tout se passe comme si le temps de la conception ne pouvait être autre que celui de l’actualisation de leur « scène » dans un jeu entre désir et représentation.

1.2. évolution : pour un point de vue propre

EXPRESSION DES AFFECTS

Si Gë ne peut répondre à la question de l’orthophoniste concernant ses souvenirs, laissant ce soin à sa mère, il n’a jamais eu de réponse à une question qu’il n’a pas posée explicitement. La mère s’en serait tenue à une localisation : opposant né à Séoul à vivre ici. Un travail thérapeutique va favoriser les conditions d’une reformulation par l’enfant. Un jeu s’organise à partir d’une boite de play mobil, comprenant des parents, quatre enfants, un cadre de vie familiale (Zwobada Rosel J., Sabeau-Jouannet E. 1989). Il concerne la recherche d’une place dans un jeu de rôles (Zwobada Rosel J. 1997), et se poursuit pendant de nombreuses séances.

A la troisième séance, au cours de ce jeu symbolique avec les jouets play mobil, il met en scène des parents au lit et un garçon qui regarde par le trou de la serrure, représentation de la « scène primitive ». Les commentaires de la mère et de la thérapeute portent sur l’interdit qui y est associé. Cependant, il est bien question des conditions d’une naissance. Il pose ainsi, dans le jeu, en présence de sa mère, le thème de son questionnement.

La thérapeute déplace le thème de la conversation entre adultes en répondant à ce qu’elle considère comme une question indirecte de la part de l’enfant. Elle propose de dessiner la scène de l’aéroport. Comment peut-elle permettre à Gë de donner son point de vue afin que ses interlocuteurs puissent comprendre sa position ? Elle connaît le scénario par le récit de la mère et le mythe de « la deuxième naissance » au coeur de la préparation à l’adoption, par des émissions médiatisées (séries de reportages sur cette situation). Aussi pose-t-elle des silhouettes (qui fonctionneraient comme « masque ») qu’elle situe dans l’espace de la feuille selon les indications de l’enfant qui veut que l’enfant soit une petite fille. Il introduit ainsi la distance de l’imaginaire par rapport à sa propre histoire (Sabeau-Jouannet E., Zwobada Rosel J. 1995). Elle l’invite ensuite à compléter le dessin. (Annexe 1)

Gë propose alors une reformulation du discours maternel, en ajoutant dans l’expression des personnages, le grand absent de l’histoire, le registre des émotions pour tous les participants.

Cette distance à l’égard des protagonistes de l’histoire lui permet de rendre compte de la tristesse de l’enfant (il pleure) et de la déception du père « pas content » (il voulait un garçon), de la satisfaction de la mère qui sourit (comme elle l’a fait lors du récit). Les trois personnages vont ensuite, sur un deuxième dessin, des larmes au sourire enfin partagé (dessinés sur la tête des personnages), tous ensemble à la maison. Mais le soleil (caché par un nuage) « n’est pas content », selon les dires de l’enfant, qui déplace ainsi l’affect négatif qui persiste.

Cette première interprétation est confirmée par le fait que, six mois plus tard, après avoir mis en scène avec le même matériel de jeu un enfant garçon et des accidents pour le père et la mère qu’il fait aller à l’hôpital, il demande à revoir « le » dessin de « la petite fille » à l’aéroport. Il n’en dit rien et reprend son jeu, « moment singulier » (Zwobada Rosel 1998b), moment clé pour une réorganisation psychique dans une perspective de construction identitaire.

REFORMULATION DE LA QUESTION

Le « choeur à plusieurs voix » annoncé a fonctionné dans ce jeu des reformulations. Rien n’était réglé pour autant. Le moment clé de sa prise en charge a été celui d’un quiproquo concernant « sa » mère, intégrant sa mère d’origine à sa quête d’identité.

En sortant de la pièce (magnétophone arrêté), il demande à la thérapeute : Gë « est-ce qu’elle est comme moi, elle parle comme moi ma mère ? ».

La réponse lui renvoie la question, il pense que oui. Un quiproquo intervient alors, car si la thérapeute lui confirme son point de vue dans un premier temps (pensant à sa mère de naissance), elle se reprend en évoquant l’éventualité selon laquelle sa maman se serait enfin décidée à apprendre le Coréen, alors qu’elle n’a jamais réussi à prononcer son nom... Lui, par contre, va pouvoir l’apprendre car on lui a trouvé un professeur...

Il a pu quitter une parole réduite et syllabée pour entrer dans l’intonation du français mais ne s’est pas vraiment autonomisé dans son rapport à l’autre, car une orthophoniste doit encore l’accompagner dans ses acquisitions scolaires.

DISCUSSION

Rappelons quelques points de l’analyse de Bakhtine. L’énoncé est construit comme un pont idéologique, dans l’interaction entre des interlocuteurs. Or l’enfant n’était pas en position d’interlocuteur face à sa mère. C’est le corps humain qui sert de matière première originelle à l’expression des valeurs. L’intonation se trouve toujours à la limite entre le verbal et le non-verbal, le dit et le non-dit. Au-delà de leur figuration dans un dessin, les valeurs émotionnelles peuvent ainsi être portées, en creux dans ce cas, par le registre paralinguistique, comme il le manifestait dans son trouble de la parole. Le travail lui a permis d’exprimer tout d’abord les affects associés à sa propre version de l’histoire, puis la réappropriation de son origine en posant à un tiers qui pouvait l’entendre la question de l’identité de la parole maternelle et de la sienne. C’était un premier pas vers l’appropriation de son histoire.

2. « désir non programmé, interdit d’exister ? »

Ar « L’inquiétante étrangeté » (de 4 ans à 5 ans et demi)

PRESENTATION

La présence d’un document vidéo se justifie doublement pour présenter cette enfant. La caméra a rempli sa fonction habituelle de permettre d’enregistrer des manifestations non verbales qui pouvaient échapper à l’observation des interlocuteurs et de favoriser ainsi l’analyse des échanges verbaux du dialogue à plusieurs (Zwobada Rosel J. 1996). Elle a rempli une deuxième fonction en jouant directement un rôle dans le déroulement du bilan (4 ans), première rencontre de la thérapeute du langage avec l’enfant et sa mère. Elle leur a permis de se rencontrer sur un autre plan que verbal, celui d’une représentation figurée par une image.

La deuxième séance retenue (5 ans) se situe après les vacances d’été. L’enfant a choisi un jeu de société, un jeu de règles, « tutti frutti », alors que ses parents se plaignent de ce qu’elle ne comprend toujours pas comment on joue aux petits chevaux. Ce nouveau jeu implique de connaître le fonctionnement des jetons représentant les joueurs, de suivre un parcours en fonction de la correspondance d’une face de dé et de l’image figurée sur un carton retourné dont il faut mémoriser la place. L’enregistrement permet d’observer la difficulté d’Ar à entrer dans un espace de représentations par l’adhérence au support, l’absence de repérage, le problème de la différenciation de « l’autre » (représenté par le jeton).

L’EVOLUTION DE LA PRISE EN CHARGE(4 ans, 5 ;5ans)

Dans ce qui constitue le récit de son histoire, la parole est du côté de la mère, la fille la reformule dans un autre registre, celui de son comportement et l’évolution de ses dessins (Zwobada Rosel J. 1998a). Ce n’est qu’à la fin de la prise en charge, peu avant que le père ne décide unilatéralement d’arrêter la prise en charge, que Ar apporte à l’orthophoniste un indice verbal qui confirme une des orientations donnée à cette prise en charge, avoir à l’aider à construire son identité, lorsqu’elle reprend le lapsus familial qui occulte son existence.

2.1. histoire et reformulations

LE DISCOURS DE LA MERE

Pour présenter Ar, la mère se trompe de date de naissance, c’est l’année de naissance de la soeur aînée qui est donnée, le dossier sécurité sociale est également établi au nom de la soeur... Il faut donc prendre en compte non seulement le « dit » mais son articulation avec le « non-dit ».

Lapsus : Année de naissance de la soeur aînée née « in vitro ».

Pendant que sa mère raconte l’arrivée inattendue de Ar un an après cette soeur qui résultait d’une fécondation in vitro, Ar s’intéresse, silencieusement et brièvement, aux objets, avec des gestes de retrait qui frappent la thérapeute quand elle lui jette un coup d’oeil. La maman est très étonnée que sa fille ne veuille pas parler et se montre aussi dépendante d’elle. Mais elle est un peu inquiète à son sujet car elle a parlé tard, mal et que sa parole est souvent incompréhensible, en particulier dès qu’elle lui pose une question. L’enfant participe à ce qui se dit, mais dans le registre du non-verbal.

((L’enfant jette des coups d’oeil plus ou moins prolongés vers les adultes, en fonction des propos qu’ils échangent)) ((Elle répond aux questions par des gestes de dénégation))...

LES ENCHAINEMENTS DU DIALOGUE(verbal/non-verbal)

Le bref montage vidéo du bilan illustre la part du non-verbal lorsque les problèmes de langage se situent dans un registre de communication, en soulignant l’importance de l’interprétation du comportement de l’enfant par la thérapeute, dans le jeu des enchaînements du dialogue à trois, de l’opposition manifeste à la mise en mot d’un conflit sous-jacent.

((Ar refuse de frapper sur un tambour, et même de poser sa main dessus)) Th « moi j’appelle ça plutôt de l’opposition chez votre fille ! » - Mère « Ar, dès la naissance elle était comme ça ! » Th - « Ah bon ! » M. - « on s’est heurtées dès la naissance... ouais, c’est terrible ».

L’enregistrement permet de repérer le moment où cette opposition va se lever : la mère va regarder sa fille dans la caméra, la faisant exister par l’image, en la regardant, autrement qu’en parole comme elle le faisait jusque là, dans une quasi indifférenciation de sa soeur dans le jeu des lapsus. On assiste alors à une embrassade témoignant d’une reconnaissance réciproque. L’image ferait-elle sens ?

((La mère va regarder sa fille dans la caméra... Elle revient à sa place et sa fille accepte enfin de s’engager dans ce qu’on lui propose de faire en allant la voir à son tour)). L’opposition est levée.

La parole va s’inscrire dans un dialogue qui concerne son activité propre. Elle accepte de dessiner et participe au dialogue concernant l’école en précisant le thème de ce qu’elle dessine toujours, une banane, ne « sachant » rien dessiner d’autre.

Elle répond à une question de la Th sur ce qu’elle dessine à l’école : Ar - « je dessine une banane », sans préciser que c’est également ce qu’elle dessine au même moment... Elle n’a aucune initiative conversationnelle.

LES DESSINS DE L’ENFANT(annexe 2)

Ar a rempli une page de bananes (1). A la demande de sa fille, la mère dessine un bonhomme, une « princesse » (0), qui servira de support pour une brève évaluation de son langage. Au cours de la prise en charge, une série de dessins montre la mise en place d’une représentation du corps, ce qui lui permet de mettre en scène une maman enceinte d’un bébé situé à l’extérieur d’elle-même.(4)

De même que la thérapeute avait interprété le comportement de l’enfant dans le dialogue avec la mère, elle resitue le thème des dessins dans leur contexte. On fait l’hypothèse que la figuration du bonhomme témoigne de l’évolution d’un enfant. Un jour, après que l’enfant ait construit la présence du ventre dans sa représentation d’un corps, elle figure une maman qui attend un bébé en le situant dans une poche à l’extérieur du ventre. Invitée à le mettre à sa place, elle noircit cette nouvelle figuration d’un bébé qui semble la représenter. Ce serait le début de l’histoire de sa relation à sa mère. Nous le « lisons » comme une reformulation de la problématique posée par la mère tant par les informations sur la soeur que par ses lapsus, et la figuration du « heurt ».

DISCUSSSION

Une confirmation indirecte de cette interprétation d’un jeu de reformulations est venue en fin de prise en charge. La thérapeute apprend de la pédiatre qui lui a adressé l’enfant, qu’à sa première visite, la mère aurait dit en lui présentant le bébé « d’où elle sort celle-là ! ».

La pédiatre rapporte le discours de la mère présentant sa fille « D’où elle sort celle-là ? ».

2.2. un fonctionnement particulier dans les rapports pensée-langage

Ce travail d’investissement et de reconnaissance de soi ne peut suffire : un an plus tard l’enfant ne peut toujours pas entrer dans le cadre du fonctionnement d’un jeu de société. Elle a pourtant choisi ce jeu, ce qu’on pourrait interpréter comme une demande indirecte d’aide à l’égard de ce qu’il implique dans le rapport à l’objet et à l’autre. Elle continue le pointage sans avoir accès au nombre, ne peut se détacher de l’objet, ne peut différencier le pion de l’autre du sien... Comme au moment du bilan, le comportement non-verbal détermine l’étayage tant verbal que gestuel de la thérapeute.

UN DIALOGUE REVELATEUR DES DIFFICULTES

Les difficultés observées se situent principalement dans le champ de l’élaboration de représentations de l’objet comme de l’autre, objectif dominant l’étayage de la thérapeute.

Dans la mise en place du jeu, l’étayage va aider Ar à se figurer mentalement le parcours que constituent les cases. La thérapeute l’invite à abandonner le déictique qui soutient son adhérence à l’objet.

Th : « sans dire, là.. avec tes yeux.. et sans le doigt ((montre le geste de suivre que l’enfant va reprendre à son compte sans parvenir à suivre des yeux)). ...

Dans la phase de jeu, l’étayage se centre sur la présence de deux joueurs et la différenciation des pions les représentant. Guidée, l’enfant rectifie son erreur mais semble perdre tous les repèresétablisprécédemment.

Th :« tu vois, Ar, il faut fairetrès attention pour se rappeler ce qu’on a fait soi et l’autre aussi

Th : « ... Non ! Tu prends mon pion et tu le mets sur la poire ((Elle se trompe de pion)) non c’est pas ((elle change de pion, mais ne sait pas où aller))... Où est-elle la poire ? »

On observe l’inefficacité de l’utilisation du déictique pour organiser ou retrouver une représentation construite au préalable...

Ar - « Là ? » ((Ar montre une case/poire au milieu du parcours, la plus proche de Th, quelques unes au hasard, puis la deuxième sur le parcours en disant à chaque fois)) Ar - « Là ? »... ((La th doit alors lui faire retrouver la première en reprenant le pointage de chaque dessin depuis le début du parcours.))

DISCUSSION

Ce que montre ce document dépasse cette simple description comportementale et verbale. Sinon, pourquoi éclater de rire face à cette scène, comme cela s’est passé à la présentation du document, mode de réaction classique de l’homme face à la menace que représente pour lui une situation « négative » dans l’effet de miroir de ce qui arrive à l’autre.

Cesdifficultés sont plus ou moins perçues et diversement ressenties par l’entourage. Elle angoisse tous ceux qui se trouvent confrontés à son angoisse de ne pas « savoir » ce qu’on attend d’elle, mère et maîtresse tout particulièrement, car le père est très « pragmatique » et pense que cela viendra. Elle ne peut apprendre et ne peut découvrir par elle-même. Le travail est à poursuivre... et un examen psychologique effectué dans le cadre de l’école confirme l’existence de troubles graves de la pensée malgré la disparition des problèmes articulatoires et de parole dans la parole courante et un niveau intellectuel tout à fait normal.

2.3. apparition d’un corpus verbal.

Ar va inscrire cette problématique dans un lapsus le jour où, après un an ½ de travail, elle va inverser l’adjectif possessif en disant « ta soeur » au lieu de « ma soeur » en parlant de sa soeur alors qu’elle a l’usage de l’opposition dans d’autres contextes et qu’elle ne parlait pas de sa soeur jusqu’alors.

Au cours d’un échange banal avec la thérapeute, elle dit « ...ta soeur » pour ma soeur.

DISCUSSION

La valeur de ce lapsus renvoie à une hypothèse qu’on peut analyser à deux niveaux différents. Au niveau du discours, est-ce une parole rapportée dont l’énonciateur d’origine serait le père ou la mère ce qui met l’accent sur la localisation du problème au sein des relations familiales ? Cependant la valeur du lapsus (inversion de la marque de personne) situerait le thème, comme le jeu l’avait permis à Gë, au niveau de la construction identitaire. Le problème concerne à sa difficulté à poser sa propre existence face à celle de sa soeur. De telles hypothèses amènent à évoquer une problématique de désir inconscient qui n’aurait pu se situer face à l’inattendu de la situation...

L’enfant a repris un mode de fonctionnement familial pour parler d’elle, le lapsus, qui pose le problème de la valeur de l’énoncé. Elle a adopté la position de ses parents, ne pouvant exister comme interlocuteur qu’à travers sa soeur.

EPILOGUE : survivre pour exister (k** 11 ans)

QUE DIRE POUR SE PRESENTER ?

PRESENTATION

Avec ce troisième enfant nous ne sommes plus directement confronté au désir d’enfant de la mère, mais au désir qu’il vive, et retrouvons des traces de la façon dont la mère l’a rapporté à l’enfant dans la reformulation qu’il va en faire.

EVOLUTION DE LA PRISE EN CHARGE

C’est un enfant sourd qui, à 8 ans, avait l’usage de la parole mais une parole « apprise » et « récitée » en quelque sorte. Trois ans de prise en charge (Zwobada Rosel J. 1993) ont permis de poser un cadre énonciatif pour inscrire les « questions », de découvrir le sens des énoncés à travers les jeux de langage et les règles pragmatiques de la communication (les cadres de l’expérience), en particulier dans la réalisation de scénarios et de « spectacles ».

Dès le départ, l’enfant avait posé indirectement le thème de sa difficulté à « vivre handicapé » en apportant, pour illustrer un travail de vocabulaire sur le sport, une page de revue représentant un handicapé en fauteuil roulant qui allait faire du voilier...

LE CONTEXTE DU CORPUS

K** avait du bénéficier de soins intensifs, n’ayant pas d’autonomie respiratoire à la naissance et présentant d’importants troubles neurologiques. Sa surdité avait échappé à l’examen de contrôle final. Les parents, médecins, ne lui avaient pas caché les circonstances particulières de ses premiers mois et c’est le récit qu’il en fait en se présentant à un groupe d’enfants également suivis en orthophonie qui est présenté pour conclure une présentation axée sur d’autres modalités d’expression que verbale. Il peut dire son histoire... même si la thérapeute doit procéder à quelques reformulations en fonction des informations « objectives » que la mère lui avait donné à la première rencontre. La place de l’enfant est-elle encore problématique ? Cet enfant avait longtemps été perçu comme « sourd », notamment par son père, et le travail avec la thérapeute lui a permis de faire oublier, plus tard, dans le dialogue qu’il initiait avec les autres, ses problèmes d’expression. Ce corpus est en relation avec la prise en compte de la dimension pragmatique de la communication.

Ses camarades ont fini par oublier complètement son problème d’audition, malgré ses appareils. Au cours d’un jeu, Y ne lui dit-il pas « mais enfin, t’es sourd ou quoi ! ». Le père s’est montré très fier de ce que, en fin de ce type de prise en charge, de nouvelles connaissances de la famille n’avait pas même remarqué qu’il était sourd...

3.1. se présenter

Il s’agit d’un dialogue fortement étayée par la thérapeute qui veut introduire un nouvel enfant dans le groupe. Il n’a pas de problème de communication et connait donc les formules et les usages. Il introduit le schème d’une présentation minimale que K** va reprendre. Nous nous limitons à quelques extraits sans donner quelques développements secondaires, et en particulier les bredouillements et autres ébauches, notés (...)

K - « Bon alors moi, j’m’appelle K. (Th - oui, vas-y ) J’ai 12 ans (...) et je suis en 6e (...)

La thérapeute demande ensuite à K** de préciser pourquoi il se trouve ici. Il s’agit de parler de l’existence d’un problème avec le langage qui est le critère de formation de ce groupe. Pour lui, il s’agit d’un réel « handicap » qui a été posé comme tel dans le travail de la prise en charge.

Comme j’avais un appareil ... du mal à parler....

Une discussion développe le thème de la relation entre parole et surdité. Puis la thérapeute personnalise cette présentation en lui demandant de sortir du discours élaboré au cours de leurs discussions pour donner son point de vue, en fonction de son expérience. Il va alors remonter au point de départ de son histoire et entrer dans le « genre » récit.

Th à K : « Si tu essayais d’expliquer... »

3.2. récit d’une naissance problématique : registre des emotions

K : « Quand j’étais petit, alors euh, c’était horrible, et bien quand je viens de naître, j’étais comme ça ((geste de main repliée)) (...) maman elle m’avait dit... que...elle avait peur que je sois mourir (...) après j’était guéri. (...) vers 6-7 ans je suis allé voir M.X pour un appareil... »

Ce récit comporte deux parties. La première rapporte le discours de la mère, « maman elle m’avait dit » sur sa « maladie » puisqu’elle se termine par la guérison. Elle pose d’entrée de jeu l’évaluation qu’en avait faite la mère. La deuxième concerne sa surdité et fait référence à ses souvenirs conscients. On peut considérer comme reformulation/appropriation du discours maternel, la forme narrative, l’utilisation de la première personne, la mise en geste des termes techniques qui lui échappent et sa maladresse à utiliser le système temporel. La forme infinitive au lieu du participe passé renforcerait la valeur du thème de la mort, point de vue maternel sur l’angoisse qu’elle avait éprouvée. K** sort de cette narration pour rapporter des souvenirs propres qui situent le contexte situationnel dans l’exactitude des faits énoncés (référence au nom propre par exemple).

Ce changement de registre entraîne la thérapeute à préciser l’exactitude des données de ce contexte et de rétablir ainsi la cohérence des propos antérieurs du dialogue sur les effets de la surdité.

Th : « Je vais un p’tit peu rectifier ou réexpliquer, ce que K a dit (...). Comme il n’entendait pas bien, (...) c’est pas quand il a eu 6 ans mais quand il a eu 8 mois, donc, il était encore tout petit...

3.3. la seule question : la quête de soi avant celle de l’autre

K** l’interrompt poursuivant son récit, dans son besoin de reconstitution exacte :

K : (...) et puis je suis né vers (...) 5 heures du matin (Th - bon voilà...) j’ sais j’crois qu’ c’est à Paris à l’hôpital à Paris... Th -oui d’accord !

La thérapeute essaie de le faire sortir de ce besoin de préciser en lui proposant de changer de rôle, devenir celui qui pose les questions à l’autre sur sa vie. Un dialogue s’engage, mais K** est tout de suite repris par le besoin de se raconter, lui sa soeur etc... sans parvenir à se recentrer de lui-même sur son rôle dans le dialogue.

Th s’adresse à K - « Pose-lui des questions, qu’est-c’ que tu voudrais savoir ? K - Alors, euh... c’était quand, tu vas, viens de commencer l’orthophonie ? V - Ben juste avant les vacances (...) K - tu es né où ? V - A Paris. K - et combien de, moi j’étais né le 13e et toi ? V = je sais pas (...) K - ben c’est le 14e, comme moi, comme ma soeur qui est née à M.

Un rappel à l’ordre fonctionne sur ce plan, mais K** reste dans ce registre de précision d’où toute évaluation est exclue...

Th - K. Tu as perdu d’vue ce qu’on était en train d’faire, il s’agit de se présenter (...)

K - Tu es né à quelle heure ?.........

DISCUSSION

La mère a utilisé la distanciation qu’apporte le langage à l’expression des émotions pour donner sa version du début de l’histoire, tout en apportant les données objectives qu’elle avait précisées au premier entretien. K** rapporte ses propos mais ne peut parler de ce qu’il éprouve lui-même de son histoire d’après ce qui lui a été présenté comme une guérison, alors qu’il était et est toujours handicapé auditif. Il n’avait pas le support d’une parole rapportée pour le faire. La recherche des faits le fait se perdre au lieu de « se construire dans le dire à l’autre » pour citer Ricoeur.

CONCLUSION

Les corpus sélectionnés mettent en évidence diverses tentatives d’appropriation de son histoire par un enfant dans un contexte de pathologie de l’acquisition du langage. Dans le premier cas, il s’agit de l’émergence de la question de la reconnaissance de son origine par les parents adoptifs, d’un enfant qui ne correspond pas au désir d’enfant qu’ils avaient. Nous avons montré comment, dans le jeu des paroles rapportées qui deviennent des reformulations par le déplacement de point de vue qu’elles impliquent, un travail s’est fait qui a contribué à permettre au sujet, de poser, dans le jeu et le dessin, la question essentielle à la construction de son identité : il ne peut y avoir de réponse à « qui suis-je » sans savoir « qui je suis pour l’autre », ce qui passe par « qui m’a conçu » ? et l’expression du chagrin de la perte liée à cette origine. Nous avons souligné l’importance de la voix pour localiser ce dernier registre.

Dans un deuxième temps, nous avons montré comment, dans une histoire qui semblait banale, le jeu des lapsus de la mère et du père à l’égard de leur fille, comme s’il s’agissait de sa soeur aînée, a pris une signification particulière pour la thérapeute, par leur systématisation et par la reprise que la fillette a fait du thème de ces lapsus, existence de la soeur, et non d’elle même, dans un dessin, lorsqu’elle en a eu la compétence, en figurant les conditions de conception de sa soeur, et non d’elle-même. Elle n’a pas posé de question, étant de ces enfants qui n’apprennent pas d’eux-mêmes ce qui est d’ordre social et dont le langage se déstructure souvent marquant des troubles graves de la pensée. Mais elle a pu poser un an plus tard le thème de sa difficulté à se poser comme interlocuteur, reprenant le lapsus parental sous forme de discours rapporté, dans l’inversion dialogique de l’adjectif possessif pour parler de sa soeur.

Ce corpus global (verbal, avec les reformulations suscitées par les jeux, les dessins, et avec les enchaînements dialogiques) a donc permis de souligner l’importance de deux organisateurs communs, les références énonciatives, en particulier anaphoriques, et l’importance de la question. Nous avons retrouvé ces organisateurs comme lieux problématiques dans l’analyse du discours du troisième enfant. Ce dernier illustre des difficultés imputables non seulement à sa surdité mais à des composantes dysphasiques dans son rapport au langage. La distanciation de son histoire reste difficile à établir dans un rapport à l’autre pour une intégration sociale.

L’enfant ne peut connaître le point de départ de son histoire que dans un discours rapporté. A-t-il besoin de le connaître sous cette forme, n’est-il pas amené à se reconstruire une histoire dans ce qu’on a appelé le « roman familial », travail de l’imaginaire qui lui permet de s’approprier une origine, base de l’identité ? Nous nous sommes intéressée à des enfants dont l’acquisition du langage était perturbée en relation avec un contexte particulier. Ce point de départ n’a pas correspondu, pour eux, à celui de la plupart des enfants, puisqu’il s’agissait d’une histoire de vie particulière, abandon suivi d’adoption, absence de programmation, souffrance foetale suivie d’une survie problématiqueet d’une surdité. En dehors de l’existence de ces faits objectifs, nous faisons l’hypothèse que leur mise en mot par la mère, et les affects qui y sont implicitement associés, soulignent ce qui, dans de tels contextes, va avoir une incidence sur le développement de l’enfant par ce qu’il témoigne du vécu maternel. L’enfant n’est pas considéré pour lui-même, comme interlocuteur potentiel. Ce ne serait pas l’histoire de l’enfant que la mère raconte, mais la sienne propre, dans sa relation à ce nouvel être qui entre dans sa vie. L’effet de miroir attendu du regard de la mère ne peut jouer son rôle d’introducteur de l’autre, regard d’amour et de reconnaissance.

Pour le premier nous avons tenté de l’accompagner dans un travail de repositionnement au niveau de l’imaginaire. Pour la seconde, le problème était davantage du côté « d’apprendre le réel ». Lorsque la famille a interrompu la prise en charge, ni l’un ni l’autre n’était en mesure de se situer comme sujet pour produire le récit de leur histoire. Pour le troisième, la situation était différente, car il lui a fallu se faire reconnaître comme enfant, et non comme « sourd », malgré son handicap. Cet handicap ne lui permettait pas d’entrer dans le langage dans un contexte familial. Il lui fallait tout apprendre avec des spécialistes, non seulement les mots pour (se) dire, mais où ?, quand ?, comment ? et quoi ? « dire », non seulement la sélection du thème mais ses modalités d’actualisation dans l’énoncé. Tous les enfants sourds n’éprouvent pas nécessairement de telles difficultés. Il a produit d’autres récits où il mettait en scène d’autres éléments douloureux de son histoire, en les inscrivant dans le champ de l’imaginaire. Le processus est différent dans la situation de « dire son histoire ». La distanciation s’effectuerait dans la réduction du récit à un schéma d’évènements pertinents pour l’autre. Elle n’a pu se réaliser chez lui et nous faisons l’hypothèse que c’est la recherche du détail qui lui permettrait de se situer en tant qu’acteur de sa vie. Il serait tellement pris par cette quête qu’il en oublierait la présence de l’autre... et mettrait ainsi de côté tout ce qui relève d’un autre monde par l’expression des affects qui leur sont associés. Il ne peut que « citer » sa mère.

Références bibliographiques de l’exposé

François F. (1998) Le discours et ses entours. Essai sur l’interprétation. Paris, L’harmattan.

Sabeau-Jouannet E., Zwobada Rosel J. (1995) - Images texte et récit dans le transfert des codes sémiologiques en maternelle. Elaboration discursive et marques d’identité dans des récits d’enfant en maternelle. Les cahiers du CERFEE, 11-12, 59-103.

Todorov T. (1981). Mikhaïl BAKHTINE, le principe dialogique, Ecrits du cercle de Bakhtine. Paris : Seuil.

Vygotski L. (trad 1997) Pensée et langage, Paris, La Dispute/SNEDIT.

Zwobada Rosel J., Sabeau-Jouannet E. (1989) - Du cannibalisme au quotidien. Etayage et cohérence dans l’hétérogénéité des univers de référence. Rééducation Orthophonique, 160, 437-449.

Zwobada Rosel J. (1996) - Expression et communication : jeu entre verbal et non verbal dans des dialogues thérapeutiques. Rééducation Orthophonique, 187, 307-334.

Zwobada Rosel J. (1997) - Place de l’enfant, histoire familiale et rééducation Rééducation Orthophonique, 1997, 189, 19-53

Zwobada Rosel J. (1998) - Construction identitaire et récit : la place du sujet. Etayage dialogique : entre pédagogie et psychologie où situer celui de l’orthophonie ? Communication au 5e colloque d’orthophonie / logopédie, Langage, étayage et interactions thérapeutiques, 25-26 septembre 1998, Neuchâtel. (18 p.)

Zwobada Rosel J : 1er enfant : - (1997) Place de l’enfant, histoire familiale et rééducation. Rééducation Orthophonique, 189, 19-53.

2e enfant : -( 1998) Le langage en question(s). Problèmes d’évaluation et de prise en charge de troubles de l’apprentissage. Communication au XVI Colloque du Grofred, Modes de régulation dans le développement de l’enfant, 5-6 juin 1998, Genève. (à paraître dans Actes).

3e enfant : - (1993) Surdité et parole : parcours d’un enfant sourd vers l’énonciation, in Semaine médicale de Paris « La surdité », Entretiens d’Orthophonie 1993, Expansion Scientifique Française PARIS, 130-141.


|Summary| |How can those children refer to, talk about themselves, who are not yet able to use speech, or speak so unclearly, that only their mother can understand them most of the time ? Other children of the same age group can refer to themselves explicitly or implicitly in words. The distorsions and alterations of speech could be explained by more than a simple delay in the language acquisition process. Bearing in mind the possible symptomatic value of the pathology observed, we examine how these children will acquire the ability to express their point of view from the discourse held by others about them. The development of their ways of expressing themselves (non-verbal communication, drawings, role-play) will allow them to convey the key question for them - i.e., their place in the family - at various levels until they can express it in words. Our analysis will enable the children to reformulate/re-appropriate what has been possible to be said about their life story. When the words for this become available to them, they still need to learn what is appropriate to say to an other in order to introduce temselves.

Key words : language, pathology of acquisition, discourse, enunciation, reformulating, semiology.|

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