Dans l’article précédent, j’ai posé la problématique de l’utilisation de l’image dans la perspective de la mise en place du récit, en rapportant en particulier deux exemples où l’on voit, me semble-t-il, la mise en place de l’opération mentale de « sémiose » dans sa double dimension perceptive et référentielle à partir de l’objet perçu.

Principes

Le choix d’un support manipulable

Pour être interprétée, l’image doit être orientée et ses différents constituants analysés. L’aspect extrêmement stylisé des images choisies permet une focalisation directe sur les personnages, les objets et les actions de chaque série. Les constituants sont analysés en tant que formes (perception visuelle) portant une signification, constituants qui sont aussi susceptibles d’être codées linguistiquement. Ces formes se combinent pour constituer un message (étape de la description image par image) et le message se construit également dans l’inter image impliqué par la suite de ces images (étape de la narration descriptive et de la narration).

Ce dernier codage a deux composantes

• Cognitive :
Dans les tests psychologiques (WISC, NEBRASKA etc.), la sériation d’images est une épreuve d’évaluation du niveau de performance de l’enfant. Lorsqu’on l’utilise avec une démarche d’étayage, on peut évaluer également la capacité de l’enfant à dépasser son niveau actuel de performance. L’analyse porte sur
  l’observation du comportement de l’enfant
  et son expression linguistique.

De ce point de vue, la perception de la chronologie implique une mise en ordre spatiale en relation avec la séquentialité des évènements du récit,
  soit chronologie respectant la logique narrative, identification d’une sorte de macro-structure liée au script (140)
  soit indication des déplacements dans le temps par des connecteurs, des subordonnants, rétablissant cette séquentialité de base, et marquant le type de relation entre les images.

• Sémiologique :
La perception des éléments constitutifs du récit repose sur celle d’un contenu entraînant un transfert de codage. (voir note 8 de problématique) Mais ce qui apparaît comme perception/ identification de ces éléments fait appel à leur mise en relation avec la part de complexité des niveaux de référence concernés, notamment l’implication des affects. L’image est illusion, mais cette illusion ouvre à l’imaginaire et au travail de la construction identitaire.

Eléments constitutifs des images

(PDF, 9.2 ko)

Comportement face aux images

On propose à l’enfant des images avec la double consigne de les mettre en ordre pour qu’elles racontent l’histoire comme dans un livre, puis de raconter l’histoire. A la fin on peut lui demander de donner un titre.

Cependant, dans la tranche d’âge concernée (4-5 ans, voire 6 ans), on observe deux types de codage de l’image :
  une par une
  et les unes par rapport aux autres, ce qui permet l’interprétation.

Les conditions de passation impliquent un étayage [1] dès la phase consigne, dialogue toujours ouvert, qui permet éventuellement de vérifier le passage d’un type de codage à l’autre. Cette possibilité est confirmée par certains enfants qui le manifestent d’eux-mêmes en prenant conscience en cours d’élaboration du récit d’un déplacement nécessaire à la cohérence.

L’enregistrement permet de reprendre le corpus pour l’analyser. On l’illustrera de quelques exemples dans la population Maternelle. [2] On recherche en effet une « stratégie » et non un niveau d’expression évalué par la présence d’un nombre d’éléments de codage lexical ou syntaxique... qui servent alors d’indicateurs de niveau de compétence.

Efficacité linguistique

(PDF, 11.9 ko)

Problématique de l’épreuve sur images

Présentation des séries d’images : référence au vécu et récit minimal [3]

Si les images de ces séries d’images se caractérisent par leur simplicité, les 4 thèmes des histoires permettent d’explorer la capacité de l’enfant à se distancier de son histoire personnelle (cf. les bases du récit, étayage familial de l’expression du vécu de l’enfant, article précédent), dans ses relations familiales etc. ce que ne parviennent pas à réaliser les enfants de la population « patho » à l’origine de ce type de questionnement (cf.*26).

Récit et interprétation

  En effet, chacune des séries présente une “tension d’interprétation”, introduisant une dramatisation qui oriente le scénario en fonction de la distanciation ou non des affects.

La banalité même des thèmes fait attendre certaines réponses. On se situe ainsi, paradoxalement par rapport aux remarques de Bruner, dans une relation qui ne sollicite pas l’enfant dans ce qui sort de l’ordinaire, mais au contraire, ans ce qui fait référence à sa propre expérience. Ainsi toute réponse inattendue mérite attention. Les cheminements inattendus du sens méritent autant d’attention que la platitude réglée de la « loi canon » d’un récit minimal. L’enfant n’est pas seul dans cette démarche, l’adulte est là et le dialogue oriente, voire réoriente... Comment dégager ces réponses banales, ces variations significatives ou non et de quoi ?...

L’analyse fait correspondre certaines caractéristiques du corpus et certaines données biographiques, facteurs de diversification, en particulier pour la population FLE.

L’expérience de la pathologie a permis de formuler certaines hypothèses, les retrouve-t-on à l’œuvre dans un corpus d’enfants tout-venant en cours d’acquisition d’une conduite langagière ?
L’effet « loupe » de la pathologie serait alors vérifié. Quel rôle peut jouer une différence d’habitus corporel dans le décodage sémiologique, la mise en scène, le type de distanciation qui se met en place ?

L’analyse du corpus « Maternelle » a permis de confirmer l’interprétation des séries d’images dans le sens de ce questionnement, en mettant l’accent sur la gestion de l’expérience vécue par l’enfant (titre) en fonction des affects que cette expérience mobilise. La double passation en MSM et GSM pour certains d’entre eux situe l’analyse dans une perspective développementale...

LES SÉRIES

1) L’enfant et le jeu
  Destruction :

Il s’agit d’un jeu de construction : objet social

Dans l’ordre canonique, soit il (l’enfant) « le » démolit, soit il (le château, le mur) « se » démolit. Les variantes du codage linguistique ont à voir avec le rapport de l’enfant à l’agression que représente la destruction d’une réalisation personnelle. On retrouve les problèmes d’acquisition des formes linguistiques dans une dimension projective qui recouvre l’opposition actif/passif, actant /patient, et le pronominal (cf.*38)

Lorsqu’il y a inversion entre la deuxième et la troisième image, le codage habituel introduit « il le reconstruit ». Cette séquence s’impose alors à lui, et il n’est pas évident, même avec étayage, de l’amener à un autre type de mise en scène et donc de recodage. Tout se passe alors comme si l’enfant n’avait pu accepter un scénario de destruction. (cf. Michaël)

Cette série d’images pose peu de problèmes d’interprétation en terme d’image. L’objet central le cube, présente en outre un avantage, on le trouve dans la classe.
Lorsque l’enfant ne perçoit pas l’enchaînement des actions, il est toujours possible de repasser au stade précédant la représentation iconique d’un scénario en le lui faisant réaliser lui-même (mode enactif de l’étayage), dans l’espoir de susciter une prise de conscience de ce qui se structure dans le temps en fonction d’une logique de l’action, un schème de l’enchaînement d’actions dans le cadre d’une doxa [4]. Du moins dans un corpus tout venant [5].

2) L’enfant et la pluie
  Dépression

Les références sémiologiques se font à des objets « sociaux et naturels » s’impliquant les uns aux autres. Cette implication détermine de l’attendu.
  On est donc dans le cadre d’une situation (Goffman 1991), du déroulement d’un script qui se développe non en paroles mais en une suite de schèmes d’action en référence à cette situation et de la doxa qui veut qu’on s’abrite s’il pleut (contre exemple de Aïssé GSM).

Les images suggèrent deux types de récits qui peuvent être successifs, combinés ou exclusifs l’un de l’autre :
  Un récit impersonnel (induit par « il pleut »),
  vs un récit où le locuteur s’implique au niveau énonciatif, récit en « je » (Mathilde MSM).

La présence de la pluie telle qu’elle apparaît comme connotation dans les corpus de dessins d’enfant « patho » permet parfois l’expression d’une attitude dépressive (Quentin GSM).

3) L’enfant et la figure maternelle
  Réparation

Cette série pose en fait plusieurs types de problèmes aux jeunes enfants et de plus, dans un contexte affectif qui implique ou non la mise à distance d’affects et d’émotions :
  Un premier problème relève de l’interprétation du graphisme dans la figuration d’objets de la nature : l’herbe, la pierre que l’enfant doit apprendre à reconnaître, malgré leur iconicité, en référence au contexte.
  Un second problème réside dans l’orientation des images. Celles-ci sont légèrement rectangulaires et présentent un signe d’identification de la série en haut à droite. Nous avons été frappées par l’impossibilité manifestée par certains enfants de positionner « la chute » pour que l’enfant tombe effectivement. Bien que cette carte dépasse la ligne que forment les autres, ils s’obstinent à la redresser (et elle seule) de 90 degrés. Le codage/récit s’accorde à cette présentation qui évite que le personnage enfant tombe (Michaël).

Cette série présente en même temps
  un codage de mouvements finalisés (cf. 1er article)
  et l’occasion d’explorer la relation de causalité,
  et lorsque la disposition ordonnée des images est inversée, la capacité de l’enfant à rétablir l’ordre chronologique par l’utilisation d’outils syntaxiques (connecteurs d’antilinéarité, parce que, puisque ( Mathilde)).

On peut envisager cette série sous l’angle d’un script d’une agression corporelle ce qui amène à ouvrir deux champs de variations interindividuelles, dans la disposition et dans le codage linguistique :
  se défendre contre l’agression en agissant sur la matérialité de l’image,
  les modalités de la réparation dans la relation au personnage qui représenterait une figure maternelle.

4) L’enfant la demande sociale et sa réalisation
  Autonomie

Cette série présente une certaine difficulté au niveau du décodage du graphisme, les « objets sociaux » sont difficiles à décoder. Ainsi la boite aux lettres dont la désambiguïsation est impliquée par la lettre (variante enveloppe) pourrait aussi bien ressembler à un distributeur d’argent (Aïssé GSM).

On retrouve également la présence d’une figure maternelle, toutefois l’accent est mis sur le contexte social. L’identification du script implique la reconnaissance de l’autonomisation de l’enfant, qu’il en ait une expérience directe ou indirecte (accompagner quelqu’un) et peut jouer ainsi sur la relation à la mère. La situation ouvre au dialogue, donc à la diversité des discours direct/indirect (Kevin GSM). Le scénario implique la réussite, chargée ou non d’affects.

Enfin, il faut noter un effet possible d’apprentissage sur cette tâche située en fin de passation.

[1] Je rappelle qu’il s’agit d’une "épreuve", un outil d’investigation et non d’un test à proprement parler et que l’étayage permet d’inscrire l’observation dans la zone proximale de développement de l’enfant (Vygotski)

[2] Il s’agit de la présentation de la "recherche". Un fichier en présentera de la population "patho".

[3] Cette partie a été rédigée en collaboration avec Emilie Sabeau-Jouannet pour l’article de présentation du récit sur images *40.

[4] Ce qu’il convient de faire cf. para doxa lement.

[5] Voir un exemple en patho