... comme on l’observe dans certaines passations lorsque l’enfant rectifie l’ordre qu’il avait d’abord posé, se rendant compte en le racontant, que les images ne vont plus avec son récit. [1]
On voit apparaître des termes comme stratégie, raconter, décrire, scénario que je définirai dans une introduction sur le récit, complétant celle de l’histoire...

Mais les moyens linguistiques des enfants à qui je le propose dans le cadre de la prise en charge de difficultés d’acquisition de l’oral sont souvent très limités, et je m’intéresse alors à la façon dont ils se positionnent par rapport à ce type de tâche, ce qui implique de prendre en compte le dialogue qui l’accompagne.

Une autre démarche thérapeutique consiste à donner à l’enfant un modèle de récit, en lui proposant ainsi de mettre en place une forme et une structure qu’il "apprend", et dans la démarche de ce mode de prise en charge, intègrerait... Je m’intéresse à ceux qui ne pourraient apprendre de cette façon et je préfère le dialogue qui leur permet de se trouver leurs propres repères.

Il s’agit, dans cet article, d’une épreuve d’évaluation, qui permettrait de repérer où en est l’enfant dans la mise en place d’une conduite narrative... en analysant l’enregistrement de sa production linguistique en lien avec son comportement face à la consigne.

La comparaison de récits d’enfants en situation thérapeutique s’est enrichie de l’analyse des récits d’enfants de maternelle tout venant. Je dispose ainsi d’un outil de base pour discuter un diagnostic différentiel, en particulier dans le cadre d’une population Français Langue Étrangère (FLE), population qui n’est pas sans poser de problèmes de diagnostic différentiel. En effet, l’école concernée par la recherche, en plein coeur de Paris, comportait près de 50% d’enfants dans une situation de plurilinguisme. [2]

II - ÉPREUVE AVEC SUPPORT D’IMAGES SÉQUENTIELLES

Introduction le récit, genre discursif

 [3]“Vivre” n’est pas “dire” , même si l’on “dit” beaucoup à propos de soi, de par sa façon d’être, en le “parlant” autrement qu’avec des paroles. Comment amener l’enfant, qui est ainsi si mal et le manifeste par des problèmes de langage, à “se” dire, si ce n’est dans un dialogue d’étayage impliquant plusieurs sémiologies où différents niveaux d’interprétation interfèrent cf. Construction identitaire et récit et Histoire en quête d’auteur.

Cette prévalence du dialogue verbal rend difficile la présentation conjointe de ces deux conduites, dialogue et récit, dans une partie centrée sur une “thématique” linguistique, où je prends en compte ce qui me semble en relation avec la pathologie de leur acquisition. J’ai retenu l’option de mettre l’accent sur ce qui, de mon point de vue, pose problème aux enfants que j’observe, afin de faciliter, par une meilleure maîtrise de la langue, leur insertion dans le cadre de leur culture. Je choisis donc, de commencer par le genre discursif « récit », car l’histoire de chacun peut, en certaines circonstances, s’inscrire dans un récit pour un sujet qui maîtrise l’utilisation du langage, et que cette capacité d’avoir une « histoire » est la spécificité, l’essence même peut-être de l’être humain .

Le dialogue sera présent dans cette approche, car “l’autre” est présent, “tuteur”, et le dialogue est au cœur de toutes les interactions de ce monde socialisé, monde dont l’enfant apprend les règles dès les premières interactions, mais plus encore quand il joue, dans le jeu symbolique, qui, outre cet aspect formateur ouvre à des modes de représentation qui conduisent en particulier à la capacité d’abstraire, tout autant que de produire un récit (cf. ci-après), selon la proposition de Bruner (2000), qui distingue en particulier deux modes de pensée, paradigmatique, narratif...

Je rappelle que, au cours du jeu, l’enfant met scène les « formats » (Bruner) b) contexte thérapeutique des interactions avec l’adulte, ce qui l’aide à intégrer progressivement scripts d’action et routines interactives (langagières) correspondant à sa culture. Il explore ainsi les règles du jeu du monde qu’il découvre. Seul, il est alors comme plusieurs, dans les rôles sociaux qu’il explore à partir de ce qu’il a vu et ressenti.

De mon point de vue, je proposerais le raccourci suivant : on serait ainsi « soi-même », en quelque sorte, “l’autre” pour « soi » dans le jeu des identifications , dans une forme de dialogue entre soi et soi-même, ce qui permettrait l’élaboration du « moi » [4]

  Etayage et dialogue intérieur

Je retiendrai pour le dialogue, ce que l’enfant me permet d’observer de l’importance et de la fonction d’un “dialogue intérieur” (vs celui que décrit Vygotski lorsque le rapport pensée/langage n’est plus problématique par la maîtrise des macro-fonctions de ce dernier (cf. Halliday) dans l’usage de la langue), en le rapportant à l’étayage de soi (reprenant celui de l’autre) par soi et à ce que le dialogue exprime révèle des représentations de l’enfant sur son fonctionnement mental. En effet, beaucoup d’enfants "dys" parlent et se parlent tout le temps [5]

• dans des commentaires d’action (cf. Lucas)
• dans la mise en mots de leur analyse de ce qui leur pose problème. (cf. Matisse)

  Dialogue et apprentissage

Les difficultés que ces enfants rencontrent m’amènent d’autre part à interroger ce qui relève de l’étayage dans l’apprentissage de type scolaire, étayage qui ouvre à la compréhension, envisagé dans les différents champs ouverts par les caractéristiques fonctionnelles du langage.

On ne peut déterminer ce qui relève de l’un ou de l’autre dans la mise en place du récit chez l’enfant, mais le lien avec la construction de soi, en lien avec l’acquisition du langage, situe l’interprétation des récits produits par l’enfant dans deux champs, cognitif, par le traitement qu’il réalise des images présentées, affectif, lorsqu’il propose des variantes interprétatives inattendues, manifestant ainsi quelque difficulté de sa propre construction identitaire.

PROBLÉMATIQUE : LES CONDITIONS DE LA NARRATIVITÉ

Introduction

Où, quand, et comment, l’enfant commence-t-il à s’exprimer sur le mode d’une conduite de récit ?

On définit de façon beaucoup trop rapide le récit, en l’opposant au dialogue, comme une des conduites monologiques, ce qui, si on entend par monologique le projet du narrateur, se trouve en défaut dans la période d’acquisition dans la mesure où l’adulte intervient en le suscitant par son intérêt et régule son expression par des questions.

Un exemple de difficulté d’entrée dans le récit...

N*a 5 ;6 et est en GSM. Lorsque j’essaie de lui faire raconter ce qu’il aime à l’école, de le faire parler des copains qui n’en sont souvent plus et dont il ne retrouve pas les noms etc., s’interrompt et me dit alors « mais pourquoi tu veux toujours que je te parle de l’école ! ». Tout semble se passer pour lui comme si l’école, c’est l’école, et ce qui s’y passe doit y rester. Il résiste à faire l’effort de le retrouver. A 3 ans passés il ne pouvait se souvenir du nom des gens chez qui il était depuis plusieurs jours. Il ne réclame pas qu’on lui raconte des histoires (sa mère en lit une aux enfants dans leur lit) et décroche très vite des vidéos que son frère ainé regarde, dès que l’histoire n’est plus une brève séquence. Il semble ne pouvoir soutenir son attention longtemps, sauf pour jouer, mais il est alors dans son monde... et ne voudrait pas le quitter. Il semble être dans l’instant et il faudra beaucoup le solliciter pour que, à 5 ans, enfin, il commence à s’intéresser à cette dimension du langage qui permet de commencer à raconter.

En effet, non seulement l’adulte propose à l’enfant des modèles de récits (livres dans les cultures d’écrit, conteurs dans celle d’oral, sans parler de la place des médias), mais pour les récits de vie, constitués au départ par la mise en mot de l’expérience quotidienne, son étayage est nécessaire
  pour sélectionner ce qui est à dire,
  ordonner des étapes qui inscrivent le temps vécu.

La mère prépare le récit par ses commentaires alors qu’elle donne les soins à son bébé, en le situant dans l’espace et le temps, comme sujet, en lui parlant, certes, mais aussi dans un dialogue où elle parle pour lui à la première personne, tout autant qu’à la troisième pour exprimer ses hypothèses concernant son humeur à lui, l’interpelant à la seconde personne, évoquant l’absent, l’attente, le projet, les autres membres de la famille, les ancêtres etc...
  Selon la culture d’appartenance, mais aussi selon sa personnalité, l’accent est mis sur le “faire” ou l’“inscription” dans la lignée. [6]

De l’Image...

Dans notre culture, cet effet de transmission repose sur le fait de proposer à l’enfant d’écouter un récit , mais aussi sur l’introduction de l’image comme premier représentant figuré de l’objet dans une relation “d’échange sur”, à propos de, et dans certaines traditions familiales, à vocation pédagogique (Rhian) en tant qu’étayage didactique.
Cela introduit une autre forme de dialogue, le commentaire, et ne se limite pas au “faire avec” l’objet proprement dit dans l’apprentissage de ses usages. L’image représente, dans ce contexte, un premier mode de distanciation de l’action proprement dite. L’image peut ainsi constituer la base d’une expérience d’identification de l’opération de référenciation par la mise en jeu d’une sémiose.

  J’ai été témoin d’une découverte de cet ordre. R* 13 ou 14 mois reste en contemplation devant une image affichée à sa hauteur sur un mur, représentant un nounours dans une poussette jouet. Je l’aperçois en passant et poursuis mon chemin sans aucun commentaire. Le lendemain, la scène se renouvelle, je passe à côté comme la veille, mais il vient me chercher, pointe l’image, très heureux (il ne parle que ce que j’appelle le “langage singe” ) et m’entraine dans le couloir où se trouve (hors de champ de perception de l’image) sa poussette qu’il me montre en jubilant [7]. Il avait eu besoin de signifier la référence de sa désignation d’une représentation figurative à l’autre que j’étais pour lui, comme pour me faire part de sa découverte élaborée en deux temps, celui du questionnement et de l’insight qui bouleverse.

  L’enfant apprendrait ainsi à identifier l’objet dessiné sur l’image, isolé ou dans son contexte, et toute la sémiologie qui s’y rapporte, fonction de ce qui y est représenté. [8]Un autre exemple en précise les opérations en lien avec l’apparition du langage.

Fonction de l’image et développement de la capacité sémiotique

L’image se présente donc comme un substitut de l’objet et cette représentation sert ainsi de support à des opérations de catégorisation, qui sur le plan cognitif, avec le support de la dénomination, permettent à l’enfant de classer, comparer, différencier ... Il n’est pas encore question de récit, mais de faire fonctionner une sémiose à l’égard des objets, en établissant ces relations catégorielles, comme dans l’exemple suivant.

“Symbolisation” et langage

Forme et référence dans une figuration de l’objet ?

  L* 17 mois était allé chercher deux grands kangourous/nounours identiques dans une autre pièce et s’apprêtait à les mettre dans la baignoire qui se remplissait. Je l’arrête en lui disant qu’on ne peut pas les mettre dans l’eau. Ne parlant pas encore, elle me montre alors, le petit kangourou, jouet en plastique, resté sur le bord de la baignoire, et que ses frères avaient mis dedans la veille pour jouer dans l’eau avec elle.
Tout s’est passé comme si elle avait établi une relation entre des objets identifiés, en les rapprochant dans une première classification, malgré leurs différences au niveau de la perception, sélection, prémisse d’une dénomination, classe nominale spécifiée, et en avait sur généralisé un attribut qui n’appartenait pas à cette classe mais à la matière dont l’un de ces objets était constitué, déterminant une fonction pratique « susceptible d’aller dans le bain ».
L’identité formelle des deux kangourous/nounours avait peut-être induit celle de l’autre kangourou malgré les différences perceptives (taille, matière), alors qu’elle ne disposait pas du mot en expression et n’avait pas eu l’occasion de l’entendre souvent. Cette étape est-elle préalable à la reconnaissance sur image car elle n’en avait probablement pas vu et l’avait peu entendu nommer autrement que comme doudou ou Kangou ?...

De l’objet représenté au sujet inscrivant l’autre dans un cadre relationnel : un langage déictique en quelque sorte.

  L* m’a intriguée également lorsqu’elle a essayé de comprendre, avec ses premiers mots (en l’occurrence “papa”) vers 12-13 mois, le moi/toi/papa, jeu de désignation que j’avais instauré pour me nommer et me situer ainsi dans la famille. Cela lui plaisait beaucoup : elle désignait l’un ou l’autre, surtout son père et elle-même, geste qu’elle accompagnait du seul mot qu’elle connaissait “papa”.

Voie visuelle
Quatre mois plus tard, en leur absence, elle recherche et me pointe les membres de la famille présents sur des photos au mur, en des lieux divers de sa maison, et poursuit son jeu en les recherchant sur des photos que je viens d’apporter. Elle ne dispose comme mots que de papa, maman, et omé pour désigner son frère ainé. Elle ne se nomme pas mais se désigne parfois, elle essaie de répéter ce que je dis mais comme pour elle parfois, sans essayer vraiment [9], et est tout heureuse quand je l’y encourage... Elle est très excitée de les faire ainsi exister en leur absence, au lieu de les réclamer.

Voie auditive
Parallèlement elle connait la fonction du téléphone qui lui a permis d’entendre leur voix quand elle n’était plus chez elle. Elle l’a beaucoup manipulé mais ce n’est qu’à partir du moment où elle a reconnue cette voix (manifeste dans l’expression de béatitude du visage) qu’une « représentation » a pu se former, ce qui a pu calmer ses pleurs. Chez elle, elle se balade avec les télécommandes, et commence à moduler une espèce de parole informe avec le téléphone qu’on lui réserve comme jouet, comme elle le fait, le soir, seule dans son lit. A qui s’adresse-t-elle alors ? Lorsqu’elle a vraiment commencé à parler, avec plaisir, elle a pu également (18 mois) amorcer la routine : allo, se nommer, nommer celui qu’elle entend (impliquant sa reconnaissance), dans la jubilation de cette forme de communication.

Le langage
A 21 mois elle maitrise suffisamment de mots pour reprendre son jeu d’apprentissage et pointer tous les présents, à tour de rôle, sans s’oublier elle-même et en les nommant. Le ravissement qui se marque alors sur son visage vient-il de la nomination ou de la maitrise de l’expression linguistique lorsqu’il lui faut différencier mamé de mémé,ses deux grands-mères ?
Il s’agit bien d’un jeu d’identification : elle se couvre le visage de son doudou, pour être reconnue, mais le fait également tout de suite après avec mamé dans le plaisir de la nommer puisqu’elle veut bien jouer... Le jeu de coucou évolue ainsi avec l’âge et confirme sa relation avec ce que j’appelle, dans les analyses de corpus d’enfants plus âgés en difficulté, la construction identitaire d’un sujet.

Ces deux exemples de bébés R* et L* concernent la relation à l’objet et à son représentant dessiné ou photographié , en relation avec la représentation de l’absent de la situation même d’énonciation. Au-delà de l’expérience directe, ce support donne lieu à des dialogues centrés sur la dénomination mais aussi à des commentaires qui élargissent le champ de l’expérience de l’enfant et lui permettent d’établir des relations avec ce qu’il découvre par lui-même.
Ces dialogues introduisent un certain nombre de questions qui suscitent une première organisation structurale pour ce qui sera une phrase, et son extension, un récit organisé dans un contexte énonciatif. [10]
D’une image, on passe à plusieurs dans un contexte de série (cf. Bande Dessinée), ou aux images illustrant le livre qu’on explore avec l’enfant ou qu’on lui raconte.

...au Récit

J’ai insisté sur la fonction de l’image dans la mise en place du récit, commentaire d’images, commentaire d’action, pour situer les prémisses de ce qui devient, plus tard, quand l’enfant commence à avoir l’usage de la parole, une conduite narrative sans ce type de support. Cette analyse concerne des enfants bénéficiant du type d’environnement et d’étayage de l’adulte implicité par ces exemples.

Le contexte familial : que transmet-on ?

Pour en revenir au récit que l’enfant est amené à produire, tout comme l’usage d’une syntaxe restreinte (Bernstein) par la référence à la situation dans certaines familles, la famille peut ne jamais rien raconter et ne pas solliciter ce type de relation langagière lorsque la communication est centrée sur des échanges minimaux purement fonctionnels dans la gestion de la vie quotidienne.
Tous les parents ne demandent pas à l’enfant de parler de ce qu’il a fait à l’école. Au mieux, l’interrogent-ils sur ses notes, et parfois, le fait qu’il ait du travail ou non. Plus jeune, sur ce qu’il a mangé à la cantine. L’orthophonie est un lieu où peut se rattraper ce défaut d’intérêt familial pour une conduite que l’école inscrit comme savoir-faire à son programme, mais ne peut, à elle seule, encourager chez l’enfant cette appétence à élaborer un récit qui soutiendra l’élaboration de sa propre histoire (cf. Histoire vraie et vraie histoire).

Le passage de l’objet à l’image et le langage

Ce passage serait ainsi un mode d’entrée dans une représentation d’ordre symbolique au sens où l’entend Bruner dans un contexte d’apprentissage [11] mais également au sens d’inscription dans une culture [12].
En outre, dans un contexte de rééducation, c’est avec un support d’image qu’on peut introduire, dans une référence partagée, des formes d’expression qui servent un temps de “formules”, en tant qu’énoncés tout-faits, pour la mise en mot. Il faut construire ce qui sera le cadre d’un récit spontané.

L’appropriation de la figuration en lien avec la signification de l’image

  L’importance de l’image se retrouve au niveau des modalités d’expression de l’enfant par le support du dessin.
Très vite, l’enfant saisit un crayon et gribouille ou trace des traits, fait des taches, dessine, et plus encore si on l’encourage à le faire. Laisser une trace peut être un acte involontaire ou s’inscrire dans la relation à l’autre qui, par ses questions, tente d’y introduire du sens. Mais ce dessin peut aussi signifier d’une autre façon, et en particulier, si on s’y intéresse dans son évolution, il pourrait permettre une lecture de l’histoire même de l’enfant. L’autre, celui qui le voit, propose une mise en mot ou la suscite. Le dessin est certes un autre langage mais, dans un univers humain, il est imprégné de ce langage des mots qui introduit un sens accessible à l’autre sous une forme explicite. La norme ne s’y exerce pas comme en langue.

Les récits que l’enfant produit ont des sources diverses

Il a pu les trouver, déjà là, mais dans son acte de narration, peut intervenir, lorsqu’il est englué en elle, son histoire personnelle, qui devient le noyau de la thématique de ses productions. Il n’en est pas « écrivain » pour autant car sa relation particulière au langage ne lui donne pas les moyens d’expression correspondant à cette écriture.

La difficulté de l’analyse

Dans l’expression verbale des enfants de ma population de recherche, l’analyse se heurte à ces limites d’expression. Cette expression pose d’autant plus de problèmes d’interprétation pour un praticien, que ce n’est pas en proposant seulement des modèles structurés aux enfants qu’ils pourront se les approprier et dépasser leurs limites. Ces enfants n’actualisent pas tout leur savoir-faire en langue quand ils racontent.
  C’est l’éternel problème de ce qu’ils « savent » pour l’avoir appris , de ce qu’ils savent réaliser dans le cadre d’un exercice et qui ne passe pas en dehors quand ils doivent raconter par exemple. Il n’y a pas de transfert.

Comment cette remédiation se passe-t-elle ?

J’en ai donné des exemples, mais avant de présenter les caractéristiques de ce que j’ai observé chez de jeunes enfants [13], je rappellerai quelques principes issus de mon expérience dans le cadre de ma pratique.

LA MISE EN PLACE DU RÉCIT AVEC SUPPORT DESSINE

Quelques principes issus de mon expérience pratique avec les enfants, étayée sur une approche de psychologie développementale.

Les supports

Dans les épreuves de langage des tests intellectuels, figurent des épreuves reposant sur la manipulation d’images (intrus dans une série, mise en ordre de séries narratives etc...). Le matériel de rééducation comprend des séries d’images qui permettent à l’enfant d’avoir accès à la structure de base de la phrase avec un support figuratif qui donne le sens , comme celui de la gestion des actions finalisées dans une situation. Il y a même la possibilité de travailler à partir de l’image les aspects pragmatiques, puis narratifs, avec des fiches qui reproduisent l’ensemble d’une situation (cf. 2.B2) et 3 dans la thèse).

Cependant, le film muet permet de travailler cette dimension de verbalisation lorsque l’enfant ne sait pas encore réaliser un récit (cf. retards de langage et a fortiori dysphasies), avec beaucoup plus de souplesse encore lorsqu’on peut l’interrompre, revenir en arrière etc.
  Un tel support n’exclut pas le travail sur l’image, les images qui permettent d’étudier, dans une tâche narrative, la logique de la situation, du fait de la maîtrise qu’on a de leur disposition.

La sériation représente une des composantes facilitatrice de la production d’un récit qui tienne compte de la chronologie des évènements figurés sur les images, impliquant une compréhension des enchainements qui relèveraient d’une relation de causalité. Tout dépend du mode de perception de l’enfant.
Ainsi avons-nous vu (I chercheur) la difficulté d’Emmy, enfant de 6ans et demi en grande difficulté d’apprentissage (dyslexie probable), qui ne tenait compte que de deux images pour percevoir globalement la situation et en rendre compte dans une approche énonciative. Cependant, pour passer à un autre mode de discours, préciser les références des déictiques et nommer les « trucs » et autres supports allusifs, la contrainte d’avoir à rechercher l’ordre de ces images mettrait en jeu d’autres circuits et faciliteraient le changement de mode d’expression.
J’ai rencontré ce comportement chez d’autres dyslexiques à qui je proposais des séries plus longues : ils se lançaient dans une histoire en ayant mis un ordre qui ne correspondaient pas à leur récit et en prenaient tout d’un coup conscience en changeant de place l’image qui avait été « mal » placée.
D’autres racontaient en suivant les images et il fallait les faire sortir de ce mode de récit descriptif pour leur faire saisir la nécessité d’établir une cohérence.
  Il s’agit de les amener à disposer de plusieurs stratégies de lecture d’images dans le cadre de la production d’un récit.

Un autre mode d’approche passe par le support d’une grande image intégrant plusieurs scènes par rapport à une situation donnée, dans laquelle plusieurs scénarios peuvent se lire en fonctions des personnages de l’image, de certains détails qui permettent d’évoquer ce qui n’est pas dessiné (ce qu’il y a derrière la porte par exemple, d’où viennent les aliments sur la table, qui les a cuisinés etc.), mais il ne s’agit plus du même type de tâche car le support ouvre à une prise en compte d’éléments beaucoup plus nombreux et variés.
Avec ce type de support, l’évaluation est plutôt quantitative, on recherche combien de mots (cf. LMPV), au mieux répartis par classes, la présence d’outils de complexification afin d’approcher une évaluation de la syntaxe qui marque un tournant dans l’acquisition du langage par l’enfant. On en déduit une échelle de l’évolution du récit. La série d’images présente l’avantage d’introduire la contrainte de la linéarité qui sera celle de la lecture dans l’apprentissage de l’écrit, à l’horizon des prises en charge de difficultés avec le langage. [14].

Perspective développementale

Dans le dialogue avec l’enfant tout petit, dès le début du langage, la question QUI (QUOI ?) correspondrait à la forme que prend le plus souvent l’étayage de l’adulte, en particulier dans la relation à l’image, que ce soit pour poser la question à l’enfant ou bien répondre à celle que l’enfant lui pose (par le geste avant le mode verbal : désignation + mimique, + onomatopée etc...) par son geste de pointage, jeu qui s’effectue entre eux deux dans un double mouvement de question/réponse.

Les conduites linguistiques face à l’image

Ce jeu ouvre à :

• une conduite de dénomination
correspondant à la première des 3 étapes de l’épreuve de présentation d’une image-scène du test de Binet-Simon, énumération, description, interprétation des éléments figurés dans une appréhension globale de l’image en lui donnant une finalité sociale. Pour le jeune enfant à qui on présente une image, cette question à deux faces qui ? et quoi ? ouvre dans le dialogue :
  à la dénomination de "l’objet" perçu dans sa matérialité, lorsque l’enfant la pose ; ce type de réponse est le plus souvent contextualisée par l’adulte
  à celle de "l’objet" sur l’image, nomination qui est rarement donnée isolée, mais accompagnée d’une qualification, voire de spécifications qui introduisent

• une conduite de description
d’une scène figurée où la référence de base reste le ou les procès simultanés d’une image (tableau par tableau quand il y en a plusieurs qui s’enchainent). Si l’étayage pose les questions catégorielles qui permettent de raconter ce que l’on voit, l’enfant peut, en y répondant, ne pas établir pour autant de lien inter image lorsqu’il y en a qui s’enchainent.

Cependant cet étayage formel peut faciliter l’accès à
• une conduite de récit
dans laquelle l’étayage verbal précédent s’est intériorisé, lorsque l’enfant commence à rendre compte de la chronologie d’évènements concernant un actant privilégié et une évaluation, soit d’ordre social (cf. scénario, script) soit d’ordre affectif et interactionnel (cf. dramatisation et modalisations).

Cette présentation établit bien une hiérarchie temporelle dans l’apprentissage d’une conduite narrative pour la majorité des enfants que j’ai pu observer.
  Cependant, dans l’école où j’ai fait une observation de 5 ans, un enfant de 3 ans m’a raconté avec force détails et une grande cohérence, pendant que je l’aidais à s’habiller (il était incapable de s’en débrouiller seul), non seulement l’histoire de Mowgli mais son dernier voyage familial en Bretagne !
Il était très perturbé par ailleurs, dans son comportement et en particulier dans son rapport à son corps, car sa mère ne le touchait qu’avec des gants marionnettes (sauf le sexe ) et semblait n’avoir de relation avec lui qu’à travers des histoires. Il avait des crises d’angoisse terrifiantes... Savoir raconter ne pouvait l’aider à en sortir comme s’il était déconnecté de lui-même en empruntant ce mode de langage. C’est un contre-exemple de ce qui se passe quand je travaille avec des enfants qui ne savent pas raconter... et qui, en réussissant à mettre en mot un récit rapporté, une expérience ou une production imaginaire, introduisent la médiation (barrière/frontière) du langage.

Récit et école maternelle

La valeur formatrice du récit n’est plus à démontrer dans les écoles maternelles. De nombreuses recherches-action l’on mis en évidence dans les années 1980-90 (*25 DFLM). On le considère même comme une préparation à l’apprentissage de l’écrit. De ce point de vue, il propose des structures formelles, et introduit un aspect normatif qui contrebalance l’effet d’ouverture des thèmes dont il nourrit l’imaginaire dans une transmission culturelle. Tout dépend de la façon de le présenter aux enfants et du type d’activités qu’il suscite.
J’en ai fait l’expérience avec un groupe de Moyens (4-5 ans) lorsqu’ils ont eu fini de réaliser leur marionnette à partir de leur représentation d’un bonhomme. Placés derrière le castelet ils n’ont pu, comme je l’ai déjà évoqué, produire un scénario, à l’exception de deux, l’un pour un scénario de vie quotidienne, l’autre pour un récit imaginé. Mais, s’ils pouvaient jouer un rôle, ils ne pouvaient guider l’autre pour leur donner la réplique, et les histoires produites ainsi spontanément se bornaient à une bastonnade.
J’ai retrouvé cette difficulté avec des enfants de primaire (CM) dans le cadre d’un groupe d’expression (bégaiement, surdité et dyslexiques et dysorthographiques variés) lorsque je leur ai demandé de passer du mime qu’il avait fallu travailler (que montrer ?) , à la mise en scène d’un récit qu’ils venaient de lire. Ils ne pouvaient y parvenir, faute d’avoir intégré les éléments structurels de base, et le contexte spécifique de l’histoire d’une part, et décoller des mises en mot du texte pour le faire comprendre en le transposant dans des dialogues. Le groupe ayant du être arrêté, nous en sommes restés à une prise de conscience de l’existence de certaines contraintes... dans le cadre de cette forme d’activité.

S’agit-il de l’acquisition d’une conduite par imprégnation ou ne faut-il pas se doter d’un cadre et de moyens linguistiques particuliers pour accéder à cette compétence ?

La présentation de l’analyse du corpus que j’ai recueilli en maternelle peut aider à répondre à cette question, en donnant un cadre de référence pour analyser les productions des enfants de ma population de recherche.

Le support iconique de l’épreuve

Dans le cadre de l’analyse du corpus recueilli en Maternelle, j’ai ainsi établi un inventaire des éléments figurant sur les images que j’utilisais en rééducation. J’en ai retenu 4 séries. [15].

« Le contenu est constitué d’un ensemble de « représentants » iconiques à divers degrés de motivation impliquant plusieurs savoirs :

• savoir reconnaître ce qui relève d’un codage iconique nettement figuratif :
   les personnages à identifier, voire spécifier dans leur fonction par rapport à l’histoire (enfant, garçon ou fille, personnage féminin) .
   les objets que l’on pourrait qualifier de « objets sociaux » (les images de cette épreuve présentent peu ou pas d’ambigüité) ce qui amène à les identifier en les dénommant (cubes, parapluie, vêtements, chaise, lettre ou enveloppe, boite aux lettres).

• savoir reconnaître ce qui relève d’un codage iconique plus conventionnel :
   les objets qu’on pourrait qualifier de « naturels » car ils renvoient à des éléments de la nature, non fabriqués, et que s’ils ont un rapport iconique avec ce qu’ils représentent, leur interprétation fait appel également au contexte figuratif qui les actualise (pluie, flaque, pierre, herbe).
   le marquage de la dimension dans la mise en perspective qui caractérise un objet (perception simultanée) comme la taille de la pierre, significative pour son codage linguistique (pierre, caillou, rocher) en relation avec la cohérence de l’histoire (provoque la chute).
   l’organisation spatiale des données par le repérage d’un cadre orienté (sol et ciel par exemple).

• Savoir reconnaître ce qui relève également d’une interprétation conventionnelle à des degrés divers et concerne les états et les actions :

• En ce qui concerne les états, l’enfant peut identifier les affects parfois déterminants pour la construction unitaire de l’histoire (geste de surprise).
• En ce qui concerne les actions : il lui faut reconnaître les actions impliquées par les objets et donc la visée du mouvement qu’il sait souvent décrire.
    Un mouvement est réalisé dans un cadre (*34), il devient geste par sa finalité dans une fonction « socialisée ».
  Cette étape implique une interprétation de différentes données, dont l’objet, le mouvement et son contexte (tendre le bras pour voir s’il pleut).
    Portant sur les actions, il lui faut identifier l’indication de ce que l’on pourrait appeler un « gradient » d’intensité (pleuvoir) et de rapidité (courir).
    Les actions peuvent être impliquées par la situation et demandent donc une interprétation de ce qui est pertinent pour l’histoire (la chute implique le pansement)...

(à suivre en Récit sur BD en maternelle L’épreuve)

[1] On en voit une occurrence dans la cassette vidéo que je propose en annexe de la thèse, lorsque Emmy (en très grande difficulté d’apprentissage de la lecture, en fin de CP, corpus dans Comparaison de jumeaux), reformule son récit lorsque j’ai changé l’ordre des images, ce qui lui permet de changer de stratégie, en se dégageant de sa première lecture qui ne racontait l’histoire de la lettre que sur deux images, car elle se contentait de décrire la dernière sans l’intégrer de façon cohérente au scénario.

[2] même si certaines peuvent aller jusqu’à 80%(voir Publications *16) (Corpus complet disponible) et pour la présentation de la recherche *40 en elle-même

[3] Reprise d’extraits de la thèse...

[4] Voir la thèse pour les références théoriques correspondant à la discussion de cette proposition.

[5] C’est sur la base de cette hypothèse que je m’efforce de leur faire intégrer quelques questions de base pour compenser leur incapacité à utiliser les règles de grammaire et d’orthographe qu’ils apprennent à l’école.

[6] « Pour reprendre la distinction de Hickman (1985), les mère françaises privilégient la fonction référentielle du langage et la finalité instrumentale des objets et des actions, les mères africaines (Rabain-Jamain et Sabeau-Jouannet (1989-1994)) accentuent la fonction sociale de la communication. Il y a transmission d’un « habitus » culturel. » (*40 p.60)

[7] Je souligne ce terme car la jubilation accompagne ces découvertes, tout comme l’enfant se découvrant dans le miroir. J’ai rapporté la jubilation de Juju réalisant que c’était l’histoire de son évolution que présentait le montage vidéo...

[8] (*40 p.69-70. Il s’agit d’extraits d’un article écrit en collaboration avec E. Sabeau-Jouannet pour présenter cette Recherche en Maternelle, référencée dans les Publications) « La perception des éléments constitutifs du récit repose sur celle d’un contenu entrainant un transfert de codage. “Nous devons nous interroger sur l’apparente innocence du dire spontané (description) sur l’image, sur son illusoire immédiateté, évocation qui vise à s’effectuer au ras de la surface iconique pour découvrir en lui des investissements multiples” (Marin 1970). »

[9] est-ce l’apparition du dialogue intérieur discuté ci-avant ? En faveur de cette hypothèse, elle se "parle" à elle-même, le soir, avant de s’endormir

[10] cf. les tableaux, présentés à la fin de l’annexe, utilisés en rééducation.

[11] Britt-Mari Barth analysant Bruner propose 3 modes d’apprentissage : un mode enactif (par l’action, la manipulation), un mode iconique : l’action est transformée en image mentale, les images développent leurs propres fonctions, elles deviennent de précieux résumés de l’action, un mode symbolique... une traduction de la représentation mentale en une représentation abstraite - mots ou codes divers - menant à ce troisième mode.

[12] J’insiste sur ce terme de culturel non seulement en tant que support de transmission d’une culture, en lieu et place d’écrit comme chez les Bambaras (cf. Jahoda), mais également du fait du statut envahissant de l’image dans l’évolution actuelle des média dans notre société et du “surf” qui s’y associe.

[13] J’ai présenté d’abord dans une première partie de la thèse, celle des conduites linguistiques, l’analyse de récits produits par la population témoin afin d’avoir des données pour évaluer les productions des enfants que je voudrais aider à s’approprier cette conduite. J’ai pris ensuite quelques corpus de ces enfants pour rechercher les démarches d’analyse qui peuvent me permettre de mieux comprendre ce qui se passe dans l’interaction où ils m’adressent ce récit, en élaborant des hypothèses sur ce qui motiverait telle ou telle option de mise en mot choisie par eux en relation avec une thématique affective qui dominerait cette option tout autant qu’avec leur difficulté d’expression quelle qu’en soit le facteur responsable.
Ces analyses ont mis en évidence des opérateurs d’interprétation à l’oeuvre dans les autres corpus dont j’ai fait une sorte d’inventaire, pour balayer différentes façons de se construire en relation avec différents supports, afin de vérifier cette hypothèse sans avoir à reprendre une analyse détaillée de chaque corpus présenté..

[14] La question reste posée de sa valeur prédictive

[15] Images ex-Studia