Dans notre démarche d’orthophoniste (logopède), nous accordons une place tout à fait centrale au récit, dans la mesure où nous avons constaté sur le plan clinique et dans une recherche en maternelle que cette capacité à effectuer un récit était étroitement corrélée à l’évolution psychologique de l’enfant, tant sur le plan cognitif qu’affectif (Sabeau-Jouannet, Zwobada 1995). L’analyse de l’étayage pratiqué par l’orthophoniste rend compte de cette intrication, tout autant que les productions de l’enfant lui-même. En effet, le dialogue avec l’enfant est au coeur d’un étayage qui tient compte de la zone proximale de développement, car c’est au cours de telles interactions verbales que nous pouvons amener l’enfant au delà de ce qu’il est capable de réaliser seul (Vygotski 1998, Bruner 1983). Nous avons rendu compte par ailleurs, dans un ensemble d’articles dont nous présentons le parcours en annexe (1.), de la façon dont le sujet se marque dans son discours en tant que personne ainsi que de la façon dont il inscrit son identité (1997). Nous nous intéressons ici à la façon dont les difficultés de construction identitaire, en tant que processus, quête, recherche, se manifestent chez l’enfant par des difficultés d’investissement soit d’une conduite langagière (structure d’un récit) pour le premier exemple, soit de sa parole au plan de l’expression (intonation et contenu) pour le deuxième. Les modalités de l’accompagnement de l’orthophoniste d’une séance à l’autre sur plusieurs mois, éclairent cette difficulté à se construire comme sujet en fonction d’une histoire personnelle particulière. Le déroulement des dialogues pourait être étudié dans le cadre d’un étayage local (François 1994) mais on ne peut négliger l’importance de l’étayage global qui se manifeste dans ces dialogues, en particulier dans les enchaînements de certaines interactions qu’on pourrait analyser, sans en tenir compte, comme manifestation d’un « contre-étayage ».

Lorsque nous présentons des documents, corpus enregistrés en audio ou en vidéo, notre objectif est de montrer un type d’interactions possible, telles qu’elles se sont déroulées au cours d’une ou de plusieurs séances, (lorsqu’on veut rendre compte d’une évolution), et non pas de démontrer quelque chose qui existerait en dehors même des interactions, que ce soit du côté d’un modèle théorique ou de techniques relevant de telle ou telle « méthode ». La démarche s’inscrit donc dans une perspective ethnométhodologique, tant du point de vue de la pratique (interactions sociales dans une situation donnée) que de son analyse (1995). Cependant, ce qui se passe dans le réel est complexe, et on ne peut rendre compte de tous les niveaux d’analyse qui sont concernés. Il y a un choix à faire des points de vue qui serviront de fil conducteur pour la lecture du document, et organiseront ainsi cette complexité pour décrire les interactions. Dans cet article, nous nous limiterons à présenter la démarche de l’orthophoniste, étayage global d’une conduite de récit, dans la mesure où cet étayage met en évidence un parcours de difficultés qui évoquent celles d’une construction identitaire.

L’étayage global de l’orthophoniste se trouve être entre pédagogie et psychologie. En effet si cet étayage se situe le plus souvent dans le champ d’une interaction avec l’enfant, à certains moments la relation perd la distance habituelle de ces échanges lorsqu’il y a un partage d’émotions, particulièrement perceptible au niveau des silences et de l’intonation...

Les deux exemples, support de cet article, sont centrés sur une conduite de récit, production d’un récit conforme à l’attente de l’orthophoniste pour le premier, alors que pour le deuxième, la conduite de récit accompagne un jeu, et son évolution témoigne de celle de l’enfant tout autant que celle de dessins pourrait le faire. Dans un cas comme dans l’autre ce qui porte l’étayage, ce sont les paroles prononcées, et/ou le comportement non-verbal qui doit leur être rapporté, dans le jeu de reformulations qu’il entraîne de la part de l’orthophoniste. Cela implique d’analyser le dialogue en tenant compte du jeu entre verbal et non-verbal, en se donnant d’autres observables que les échanges verbaux et les catégories impliquées par les enchaînements (1996).

Ces exemples ont été choisi car ils sortent de la pratique courante de l’orthophoniste qui a rarement affaire à de bons élèves, et ne rentrent pas directement dans son hypothèse de travail habituelle dans laquelle l’enfant doit se distancier de son histoire personnelle pour réussir à l’école. Pour les deux enfants, on observe une résistance à produire le récit attendu, à entrer dans la conduite attendue, ce qui se manifeste dans deux registres, celui de la cohérence pour l’un : garder un même héros tout au long de l’histoire comportant trois images (1995), et pour l’autre celui de l’intonation et du discours dans la relation étroite qui les unit (Bakhtine in Todorov 1981) : l’enfant rapporte des propos sans les investir.

Ces cas diffèrent, et l’étayage de l’orthophoniste va se manifester à différents niveaux. Il n’est pas question d’apprendre à faire un récit en faisant réciter des séquences d’énoncés, version de l’orthophoniste (forme syntaxique et contenu thématique), mais d’accompagner l’enfant dans sa démarche narrative, en le prenant là où il en est, pour arriver à une production conforme aux usages. De lui permettre de s’exprimer en tant que sujet de sa parole. Dans l’un des cas le support est imposé (images), dans l’autre, l’enfant se choisit lui-même le matériel de jeu qui en sera le support.

Les enfants du corpus

Les deux enfants sélectionnés fonctionnent dans une sorte de paradoxe : ils ont une excellente mémoire et savent tout sauf raconter une histoire. En effet, ils ne peuvent « apprendre » leur propre histoire et nous faisons l’hypothèse qu’ils ne peuvent l’élaborer faute d’en être le sujet (1998c). Leur histoire n’étant pas investie, ils ne peuvent s’en distancier. Leur problème ne serait donc pas du côté d’apprendre car ils ont de bons résultats scolaires, mais de celui d’un certain mode d’être, en particulier dans la relation à leur propre discours. Quel va être l’étayage proposé ?

Le premier a toujours refusé tout ce qui ressemblait à une histoire, d’en écouter une, de regarder un livre ou la télé. Il ne jouait qu’à des jeux de société où sa mémoire visuelle le rendait particulièrement performant. A quatre ans et demie, il présentait un très important retard de parole et n’arrivait pas à dessiner autre chose que des traits de couleur. Il n’est même pas passé par le stade du bonhomme têtard... Il se retrouve en Cours Préparatoire, assez expert pour lire, intonation comprise, mais incapable de faire correspondre une phrase à un dessin, ne pouvant identifier du « sémantique » ni d’après un dessin organisant des données expériencielles, ni d’après les mots dont il a l’usage oral. Au point de départ du corpus étudié, là où il doit organiser une séquence de trois images représentant un même petit garçon, il identifie deux actions en continuité, mais ne peut garder un même prénom pour le héros, même si on lui demande de reprendre son récit en respectant cette consigne. (Extrait : Annexe 2.1)

Le deuxième se présente comme très bien élevé. A la première rencontre, il dessine sa famille (très élargie), chacun dans un cadre, sans se représenter lui-même, puis demande à faire un puzzle de dinosaures. La fois suivante, il les reprend, les présente en les nommant et les caractérise en racontant leur histoire du temps de la préhistoire. Pour l’orthophoniste, à presque 6 ans, il sait trop de choses, et le dit d’une façon qui surprend, débitant, sans âme, ce savoir. Il complète ce « récit scientifique » en introduisant d’autres jouets (serpent, requin etc.) dans un récit-jeu de dévoration... avec ce ton de « récitant » qui interroge. (Extrait : Annexe 2.2.)

L’étayage va mettre en évidence, pour l’un comme pour l’autre, comment peut se manifester un problème de construction identitaire.

  1.L’étayage de l’orthophoniste

  1.1. L’étayage dans un cadre dialogique spécifique

Le cadre de cet étayage est un échange finalisé par un objectif à atteindre, qui reconnaît un point de vue développemental, des étapes pour parvenir à l’acquisition d’une compétence. Piaget a posé les racines du développement intellectuel dans la mise en place de schèmes moteurs dans une complexité croissante. Il a montré l’importance du jeu symbolique comme base de l’activation de la fonction du même nom (appelée plus tard sémiotique), mise en route du système de représentation du langage.

Pour comprendre ce passage, je voudrais revenir brièvement sur la façon dont l’enfant entre dans le jeu symbolique dans sa relation aux objets, ce qui ouvre, en principe, à la fonction symbolique. Le bébé commence par explorer le monde en mettant en jeu un système « perception/action » qu’il exerce sur lui, découvrant son propre corps, segment par segment, avant d’inscrire des schèmes plus complexes, et effectuant ces actions sur des objets sociaux qu’on utilise avec lui. Cette utilisation s’inscrit dans des scénarios qui sont le cadre de ces actions qu’on exerce sur lui.

Dès la première année, on observe le passage du schème au jeu. L’enfant fait « comme », on est dans un registre d’imitation, puis « comme si » lorsqu’il entre dans un scénario qui inscrit cette imitation ponctuelle dans une « histoire », en particulier par la capacité qu’il manifeste de changer de place, donc de rôle. Il apprend ainsi à la fois les stéréotypes et que le scénario a un champ de variation...

Sur le plan du langage, un déplacement s’opère, du maniement de l’objet inscrit dans la situation à celui de son représentant, interprété dans une relation symbolique par l’environnement humain (cf le jeu de « fort da » évoqué par Freud (Gutton 1973)), ce qui introduit la possibilité de représentation de l’absent, et la mise en jeu de toutes les fonctions du langage (1998 a)

Le jeu est nécessaire pour qu’une porte puisse s’ouvrir. Autrement dit, il faut un certain espace (cf proxémique) entre l’enfant et sa mère ou son substitut pour qu’il puisse explorer le monde et s’autonomiser. Les mots introduisent une distance, de même que la variation permet le jeu du langage (1998a).

Bruner reprend ces données de base en analysant la perception et en présentant (Britt-Mari Barth 1987) trois niveaux de représentation : enactif (sensori-moteur), iconique (visuel), symbolique.

« Dans un premier temps on apprend ainsi par l’action, par la manipulation. C’est le mode enactif. Un apprentissage psycho-moteur se fait par l’intermédiaire de l’action et sa représentation est sensori-motrice, « inscrite dans nos muscles »(p.89) ». Il y a des apprentissages qui en restent là, on sait faire, sans plus (p.90) ».

« Le mode cognitif suivant mène plus loin, il s’agit ici de pouvoir se représenter quelque chose sans l’avoir devant les yeux. L’action est transformée en image mentale. Les images ...deviennent...des « résumés de l’action » (p90) ». L’enfant peut distinguer deux formes « mais sans arriver à formuler les raisons de cette distinction »... « C’est le mode iconique ; il y a également beaucoup d’apprentissages qui restent à ce niveau (p.90) ».

« Une traduction de la représentation mentale en une représentation abstraite - des mots ou des codes divers - mène au troisième mode, le mode symbolique... L’apprentissage à ce niveau est le plus complet ; on peut communiquer sa pensée à soi-même et aux autres, dire ce qu’on fait et ce qu’on pense faire(p.90) ».

Un étayage qui s’inspirerait de cette progression serait d’ordre global, en ce qu’il informe les modalités d’enchaînement de l’orthophoniste au cours de ses échanges avec l’enfant et lui sert de canevas pour gérer la situation face aux difficultés d’apprentissage.

Pour moi, l’étayage dans les dialogues avec les enfants s’appuie sur la mise en jeu de ces modes de représentation. Dans le cadre de la pathologie de l’acquisition du langage, le dialogue suit le cheminement de l’enfant (« zone proximale de développement ») (1991 b) et l’expérience me montre que je suis presque toujours amenée, même si l’enfant a l’usage de « mots », à repartir du premier niveau pour que l’enfant puisse réussir à réaliser la tâche que je lui propose (il peut s’agir en particulier de comprendre un énoncé ou une situation).

En tant qu’orthophoniste, je serai tentée alors de parler en terme de référenciation à l’expérience personnelle au niveau perceptif (sélection des indices) puis iconique dans un premier niveau de représentations (au sens de Pierce (1978) dans un rapport de motivation). En tant que linguiste, je soulignerai l’importance du discours rapporté : l’apprentissage implique une catégorisation par la nomination, introduisant l’abstraction (« tiré du » réel expérienciel).

Le passage par l’action, au niveau du CORPS propre de l’enfant, premier lieu d’une construction identitaire, est fondamental lorsqu’il y a un problème avec le langage (1993). Citons en particulier l’importance de la mise en acte (cf mime) pour faciliter l’acquisition tardive des relations spatiales en l’inscrivant dans un contexte, l’importance des mouvements articulatoires pour la forme de la parole, et la place de l’intonation pour l’expression des valeurs, marque de la position d’interlocuteur (Bakhtine).

T présentait un problème articulatoire très important rendant sa parole incompréhensible. Le travail sur l’investissement de son corps et le schéma corporel a favorisé au bout d’un an la réalisation d’un bonhomme, et a participé à la disparition de ses problèmes de parole. Les difficultés qui persistent se situe dans le champ de l’interprétation de signes graphiques autres que des lettres et la conduite de récit. - E consulte pour des séquelles articulatoires d’un retard de parole (et non de langage).

  1.2. L’étayage du récit dans un contexte dialogique

Pour en revenir au récit, comment caractériser l’étayage de l’orthophoniste sans s’interroger sur celui des adultes qui entourent l’enfant ?

On trouve les premières traces de récits chez un enfant, (dès 2-3 ans), beaucoup plus dans une conduite de réponses à des questions que lui pose l’adulte (la mère, le plus souvent) sur ce qu’il a fait, le livre qu’ils sont en train de regarder, de raconter, que dans le champ de la narrativité, selon des règles que l’enfant ne peut encore maîtriser à cet âge. Par l’anticipation de la perception implicitée par les questions de l’adulte, il apprend, en particulier, à sélectionner ce qu’il est important (pertinent) de thématiser (thème/propos), à repérer les successions d’événements et leur chronologie, la possibilité de les modaliser, et la permanence du héros, qu’il s’agisse de lui-même ou de celui de l’histoire.

Rappelons que T a toujours refusé toute histoire.

Une autre entrée de l’apprentissage de cette conduite langagière est le jeu d’imagination, (« playing » plutôt que « game » pour reprendre la distinction de Winnicott 1971). On peut penser (j’en ai fait l’observation en maternelle 1987) que l’enfant en difficulté n’a pas joué avec ses pairs, car il doit alors « apprendre » les scripts d’actions sociales et les routines langagières qui y sont associées, ce qui va servir de trame à la mise en place de ce qui deviendra un récit. Il apprend les formules conventionnelles, mais aussi la variation des codages.

Pris dans un groupe d’enfants en rééducation, T était « perdu » lorsqu’un jeu de marchande ou de docteur s’organisait.

Lorsque l’enfant joue seul sous le regard de l’adulte, ce dernier reste rarement silencieux et ses commentaires sont le plus souvent orientés vers une recherche de cohérence ou une modalisation qui remplit une fonction d’évaluation (au sens où l’entend Labov 1978). Si l’enfant intègre l’adulte dans son jeu, l’étayage peut être tout à la fois d’ordre métadiscursif, métapragmatique et comporter une régulation des affects qui s’expriment.

L’extrait de E en annexe (2.2.) illustre cette situation et donne quelques exemples des modes d’intervention des adultes : en dehors des questions dévolues à l’orthophoniste qui mène le jeu, les parents rectifient la parole de l’enfant, voire traduisent ce qu’il veut dire, l’orthophoniste introduit,entre autre, des évaluations...

Dans les deux situations, il y a production de dialogue entrecoupés de passages monologiques à valeur argumentative, explicative ou de récit. L’analyse de l’étayage repose ainsi sur celle de ces interactions enregistrées et parfois filmées. Le jeu s’organise comme un récit et sa thématique manifeste du niveau des difficultés psychologiques de l’enfant. En outre, les caractéristiques langagières de ses productions peuvent participer à cette interprétation.

L’évolution des jeux de E illustre comment l’enfant exprime son problème et sa façon de le dire le confirme (cf annexe et 3.2)

  2. Le registre d’intervention

Dans le type de relation que l’orthophoniste établit avec l’enfant on peut s’interroger sur la différence que Dumesnil (1993) établit entre ce qui est « interaction » et ce qui serait « relation » dans une prise en charge thérapeutique. Son analyse concerne le personnel soignant dans un cadre institutionnel. En simplifiant cette analyse très riche d’indications pour situer notre propre pratique, je dirais que interagir avec l’autre c’est « faire », beaucoup et du mieux qu’on peut, mais également qu’il nous arrive d’être en défaut...

  2.1.Du côté de la pédagogie

Une relation « pédagogique » est de l’ordre de l’interaction. L’orthophoniste intervient lorsque l’enfant n’a pu apprendre à parler dans son contexte familial ou scolaire. Dans ce troisième lieu de socialisation, nous transmettons notre savoir sur la langue, et le situons dans un contexte qui favorise la réalisation de l’objectif communicatif de l’enfant, par des jeux tout autant que par des « exercices ». Cette approche « pragmatique », présentée par Cronk (1987), prend en quelque sorte comme modèle de notre pratique la relation parent-enfant.

Dans une approche qui intègre la pragmatique, C. Cronk rappelle que l’enfant apprend toujours le langage en contexte, et l’influence de l’adaptation constante de l’interlocuteur aux besoins et au niveau de développement de l’enfant. Elle précise « Par une sensibilité naturelle aux besoins et aux intentions de l’enfant ainsi qu’aux exigences des différents contextes, le parent, sans penser à le faire exprès, guide son enfant harmonieusement vers une efficacité communicative de plus en plus grande. » (p.256)

Ce présupposé de « sensibilité naturelle » que confirment les recherches du type de celles de Rondal (1982), me semble problématique lorsque l’enfant rencontre des difficultés dans l’acquisition du langage. Les parents ne seraient-ils pas toujours « bons » ? Quelle position serait alors la nôtre ? N’agissons - nous pas comme le « bon parent » qui désire que son enfant réussisse, et « renforce » cette réussite par des évaluations positives, voire chaleureuses ? L’orthophoniste « répèterait » en quelque sorte les parents, mais avec plus d’efficacité, à la fois technique, et relationnelle en ce sens que nous sommes un « autre » en relation duelle, face à la relation triangulaire du cadre familial ou à l’anonymat de l’école.

Mais cette façon d’appréhender la situation n’est pas sans implications. Les parents de cet enfant là n’ont pas réussi dans cette transmission de désir et de savoir culturel. Prendre cette position vis à vis de l’enfant n’est-ce pas se substituer à de bons parents en situant les vrais dans le champ de l’échec et donc du « mauvais » ? Si l’on admet l’existence de l’inconscient, ne sommes nous pas dans la position de toute puissance de celui qui détient le « savoir » vis à vis de l’enfant tout autant que de ses parents ? Et on ne peut s’en sortir en se contentant de « dire » aux parents « vous êtes les meilleurs, vous connaissez votre enfant et savez mieux que quiconque ce qui lui convient ». Comment arriver à faire comprendre à une mère qu’elle met son enfant devant un choix impossible lorsqu’il s’agit pour elle d’un processus de déculpabilisation comme on le verra dans le deuxième exemple ?

Cela se passe bien lorsque les parents s’approprient la réussite de telle ou telle stratégie que nous avons pu avoir avec l’enfant... Mais souvent, même pour un problème d’articulation, les mères ont besoin d’être accompagnées..., et quand il s’agit à leurs yeux de « perdre » leur petit, quand il y a un non-dit, ce travail ne peut, toujours, aboutir. Pour ma part, j’utilise des montages vidéos pour compléter le travail de guidance parentale effectué lorsque les parents assistent aux séances, mais cela pose d’autres problèmes et ne marche pas toujours : les parents de E. n’ont pas été intéressés par la première cassette et ont même interrompu la prise en charge au moment de visionner la seconde.

Que va-t-il se passer dans le cas où une analyse systémique des modes de communication familiale révèlerait un fonctionnement familial dont l’équilibre est lié à la place que tient dans le système l’enfant présentant le symptôme, désigné comme lieu-problème ? Ou, lorsque le fonctionnement des parents s’inscrit dans une pathologie de type paranoïaque ? Comment analyser et gérer la situation de manipulation inévitable, et le moment de rupture que va entraîner le changement de modes d’apprentissage et de communication de l’enfant ? Peut-on rester dans un même registre de travail ?

  2.2.Du côté de la psychologie

Dumesnil reprend les données de l’investissement objectal, celui que nous accompagnons chez l’enfant, et le met en relation avec le nôtre. Il s’interroge sur ce qui peut amener un soignant (dans un contexte institutionnel et dans une relation avec des psychotiques) à s’investir dans une relation au delà d’une coexistence de type interactionnelle. Il en fait l’inventaire (pp 96-97). N’est-ce pas satisfaire un besoin propre, le plus souvent celui de notre quête narcissique, ou du besoin de recevoir plus que de donner ? On évoquait, dans le temps, au cours de la formation en orthophonie, la nécessité de rester dans une relation distanciée, on insistait sur la difficulté à ne pas « se projeter » dans l’autre, dans l’analyse que nous faisons des réactions de l’enfant, d’autant plus qu’il est en quête d’amour et de reconnaissance, tout comme nous. Sans parler de la question de l’autisme, et de la peur du vide qui nous incite à « remplir ».

Pour Dumesnil, « il y a relation lorsqu’au cours d’une interaction, la façon dont les deux personnes se considèrent l’une l’autre, est indissociable de l’interaction formelle elle-même ». Au cours du processus « ... lorsqu’un sujet amorce un échange au cours duquel cette représentation (de lui-même) n’est en aucune façon mise en cause, celui-ci demeure à un niveau strictement interactionnel ; si par contre, la représentation de ce sujet se trouve exposée à un mouvement signifiant, il y a dès lors expérience relationnelle dans la mesure où il y a mobilisation psychique ; nous entendons par mouvement signifiant, la double activité d’élaborer une représentation de l’autre et de la lui transmettre à travers nos attitudes, paroles et comportements (p.25) ». (souligné par nous)

Ce qu’implique un traitement « relationnel » reprend le « contexte conventionnel de l’éducation d’un enfant... La démarche objectale implique que le parent objective de façon permanente l’activité de l’enfant, qu’il la structure, qu’il l’encadre en forçant l’aménagement adaptatif des manifestations pulsionnelles associées et qu’il favorise la mentalisation en maintenant en parallèle un regard actif qui commente l’expérience vécue puis la signifie... (p.88) ». (souligné par nous) Lorsque de l’éducation on passe au traitement, « si l’enfant en développement peut remettre en question le parent qui l’investit, de façon occasionnelle et fortuite, la personne névrotique ou psychotique, le fait elle, de façon systématique, permanente et délibérée, en obligeant le soignant à une vigilance continuelle et au recours régulier au processus de distanciation. (p.90) ».

Comment différencier alors ce qui relève d’une interaction dans laquelle des sujets restent à la bonne distance, de la mise en place d’une relation qui va autoriser des repositionnements tant des parents que de l’enfant en difficulté ?

« Dès qu’un intervenant quitte le registre interactionnel pour se situer dans le registre relationnel, il est « réduit » par le patient qui le construit comme réalité psychique, à partir de modalités qui lui sont propres. »... « Il doit être en mesure de comprendre et de mentaliser la nature de ses échanges et d’aménager les zones de vulnérabilité mises à jour de façon à pouvoir conserver sa distance, ce qui lui permet de favoriser en retour la mentalisation chez son vis-à-vis et de donner accès au sens. (pp 91-92) » (souligné par nous)

En orthophonie, il me semble que, lors de troubles des relations précoces mère-enfant, le cadre le plus approprié serait de l’ordre d’une thérapie de jeu, « permettant de favoriser l’émergence des phénomènes transférentiels et contre-transférentiels (p. 92) ».

Autre support d’expression, les dessins de l’enfant qui parfois peuvent faire l’objet d’un apprentissage mais sont plus encore témoins du parcours de l’enfant, sans donner lieu pour autant à des interprétations, comme le ferait un psychothérapeute. L’orthophoniste peut s’en tenir à un point de vue de « bon sens », dans les commentaires qu’il peut être amené à effectuer si l’enfant l’y autorise.

La disponibilité à la relation permet parfois, comme dans le jeu, un certain travail de réaménagement. Je pense en particulier aux « blancs de pensée » lorsque l’enfant nous atteint par le défaut de mentalisation. De la capacité de l’orthophoniste à ne pas se laisser alors submerger par l’angoisse, sans lui imposer sa propre démarche de retour à la réalité de l’instant présent, quelque chose pourra s’organiser par la qualité même de sa présence.

Ces « moments singuliers », moment inattendus évoqués par Stern (1998) à propos des régulations sociales des interactions dès 3 mois, se retrouvent, selon lui, également confirmés par les thérapeutes, comme un espace qui échappe à la linéarité de l’interaction qu’on analyse, comme une fenêtre du temps... Je dirais l’espace-temps de la liberté du sujet... Le deuxième exemple est particulièrement illustratif de cette situation particulière.

La centration de l’orthophoniste sur le langage dans sa prise en charge lui permet de rester le plus souvent à un niveau interactionnel. Il n’est pas toujours en situation d’intervenir par ses actions mêmes, mais le plus souvent dans une position où joue la distanciation du langage, en situation de commentaire, ce qui pose encore un autre problème que je ne discuterai pas directement ici, celui de l’interprétation.

  3.Les corpus

Les corpus retenus pour cette analyse (nous n’en présentons en annexe qu’un bref extrait) illustrent ce que nous annoncions dans notre introduction : la dimension psychologique de notre étayage peut s’observer (comme dans le premier exemple) même lorsque l’approche se voudrait spécifiquement technique, de type pédagogique donc. Inversement, lorsqu’il s’agit d’accompagner l’enfant dans un jeu à dominante expressive, les aspects techniques concernant sa parole ou sa conduite de récit ne manquent pas de se concrétiser dans la dimension pédagogique de cet accompagnement.

  3.1.Etayage « technique » de la conduite de récit pour T (6 ;4 ans Cours Préparatoire)

Avec d’autres images (le marché) nous avions dû apprendre à un enfant qui savait déjà lire en février, à identifier le cadre (chronotope) de la situation où évoluait le personnage, puis l’orientation de sa marche pour finaliser « aller, revenir ». Malgré cet apprentissage, T. résiste à respecter la permanence du sujet pour les trois images (1995) où un enfant construit un château avec des cubes, et où le château s’écroule. Il raconte l’histoire en i+prédicat, mais à la question « qui c’est ? », il donne un prénom pour chaque image. Un premier niveau d’étayage, réflexe langagier, consiste à répéter la consigne d’un codage unique.

L’échec de cette procédure conduit l’orthophoniste à reprendre l’étayage à la base, au niveau de l’action (Rappelons les trois niveaux, enactif, iconique, symbolique proposés par Bruner), en faisant réaliser à T ce qu’il voit faire sur l’image en utilisant des cubes, action qu’il a su, par ailleurs, mettre en mots.

1L’échec de ce niveau enactif à maintenir la permanence du sujet entant que sujet dans le récit qui suit sa réalisation, incite l’orthophoniste à faire appel àla réalisation de la tâche par quelqu’un d’autre, présent. Une stagiaire le réalise en expliquant, en outre, comment et pourquoi elle (se codant en je) fait ainsi. La perception est mobilisée par ce qu’elle explicite de sa propre anticipation. Elle introduit ainsi la séquentialité par sa mise en mot même. De plus, elle lui donne un modèle linguistique sur la même tâche.

L’orthophoniste propose alors à T de raconter l’histoire à la première personne, l’histoire de quand il l’avait fait lui-même. Le passage par « je » dérape, T le perd en route. Il choisit alors de faire son récit comme si l’orthophoniste le réalisait, en « tu » mais va revenir au « je ». La facilitation, de l’ordre du symbolique (langage), observée chez d’autres (1991a) (cf Annexe 1.), n’a pas fonctionné.

La série suivante ( une petite fille, la pluie qui commence à tomber) avait déjà été « travaillée » au niveau de la référence expérientielle, avec la collaboration de la mère, et au niveau de la signification des signes du graphisme de l’image. Il s’agit donc de vérifier ce qui en est resté à deux niveaux qui se marquent dans le discours, celui de la séquence d’actions, celui de la permanence du héros. Il continue à classer les images en fonction d’une séquence de deux et à effectuer des codages multiples du sujet. Le codage est adapté au niveau de la perception de l’image isolée. Cependant lorsqu’il y a investissement de la situation en référence à l’expérience, il s’effectue en « je ». Tout semble se passer comme si les formes verbales se jouaient de lui sans qu’il puisse les sélectionner.

En effet le point de départ du premier récit comporte l’expression de l’intention d’un héros : il va faire... et on pourrait penser que cela suffit à justifier de la présence d’un récit organisé autour d’un script d’actions. Cela peut justifier aussi le fait que l’action est entièrement réalisée à l’image suivante dans sa sélection. Cette stratégie de récit ne favorise pas la présence d’une étape intermédiaire. Nous avons rencontré la même chez une petite fille dyslexique qui se débattait en outre avec les marques formelles de l’énonciation. Pour T, le problème n’est pas tellement dans le maniement de telles marques (qui peuvent fonctionner automatiquement) mais dans celle d’une anticipation qui admette un niveau de sous-hiérarchisation. Il n’arrive pas à conserver cette étape dans son récit, même si on a insisté sur la correspondance de l’image et de sa propre action. Tout se passe comme si la référence restait purement formelle, comme son utilisation du langage. Il ne peut maintenir la permanence d’un point de vue car il reste comme prisonnier de ses codages précédents, associant un actant différent à chaque image, dans une adhérence au support qu’il ne parvient pas à mettre à distance.

Dans la série suivante, intitulée « la chute » il ne peut placer l’image correspondant à cette chute pour représenter une chute (il la redresse) alors qu’il peut mimer l’action un peu plus tard. Il ne peut ensuite répondre à la consigne verbale de changer l’orientation de l’image : il se désorganise, change toutes les images de place, retourne celle de la chute de l’autre côté (à l’envers), avant d’accepter cette représentation sous la pression d’un étayage basé sur une marque (forme codée) extérieure au récit.

Pour chacune des séries qui seront travaillées par la suite, sur plusieurs mois, on retrouve cette modalité d’expression d’un problème d’un ordre autre que cognitif : la poupée qui tombe dans l’eau est un « bébé », l’enfant à bicyclette devient un père qui écrase son fils etc... L’étayage porte alors sur la normalisation sociale dans l’interprétation des situations évoquées par les images.

Il s’agit d’amener l’enfant à percevoir sur l’images les indices qui caractérisent la situation, la différence entre une poupée et un bébé (animé/inanimé), un enfant et un adulte, et l’absence d’adéquation au scénario proposé par les images de son interprétation de la situation : jeu et non noyade, accident banal...

L’étayage va se poursuivre sur plus d’un an, en parallèle avec une scolarité sans problème. Il faut reprendre les mêmes séries pour vérifier ce qui reste en place et établir des relations avec les séries déjà travaillées lorsqu’on en présente de nouvelles : il faut reprendre l’étayage là où on s’attend à un transfert de savoir-faire et à la mise en jeu de routines... Après ce travail sur la conduites de récit, T. poursuit une scolarité moyenne, et les problèmes de compréhension commencent à perturber ses résultats.

Il revient à 10 ans et le travail sur le récit s’effectue sous une forme écrite en insistant sur la possibilité d’inventer... Il réalise alors une série de dessins avec bulles et commentaires, mais très vite des stéréotypies apparaissent, et une prise en charge psychologique n’arrive pas à se mettre en place. Ce travail lui a cependant permis d’exprimer ses difficultés de relation à son frère et à son père, avant de se situer à un niveau plus oedipien, et l’expression dans l’imaginaire est enfin devenue possible. Il a fallu attendre la fin du cycle primaire pour qu’une prise en charge psychologique puisse enfin l’aider à s’autonomiser.

  3.2. Etayage « mixte » (pédagogique et psychologique), centré sur la thématique, pour E (5 ;11)

Pour le deuxième enfant le point de départ inattendu est celui d’une présentation figée en quelque sorte, comme les médaillons censés représenter sa famille. à partir du récit concernant les dinosaures, il va organiser un jeu d’agression incluant les jouets animaux qui font peur, serpent, requin sous le regard de l’orthophoniste qui s’efforce de mettre en place la distinction réel/imaginaire en passant par la fiction du jouet, et son interprétation du malaise que lui procure la mise en mots de l’enfant et son intonation particulière. (cf Extraits : Annexe 2.2.)

Le travail est donc d’un autre ordre que celui du premier enfant. Il s’agit de l’accompagner pour exprimer sa souffrance d’être mis par sa mère face à une décision inacceptable pour un enfant. Elle lui demande de renoncer à considérer son père naturel comme son vrai père, et d’accepter de reconnaître le compagnon de sa mère comme son père. Le rayer définitivement de sa vie comme elle vient de décider de le faire. Il ne veut pas venir seul avec la dame : « il a peur de ne pas avoir « appris » ce que la dame va lui demander ». Et lorsqu’il vient, il abandonne un exercice sur les représentations des sons pour parler de bruits qu’il entend (on l’appelle par son nom), d’images qui sont dans ses yeux...

Il choisit lui-même le matériel, support de l’expression de sa souffrance. Un « masque » figuré en pâte à modeler subit des variations : des boutons qui renvoient à une maladie « de coeur », et plus tard la tristesse (larmes, bouche, rides, une grosse bête qui vient le manger) etc... Les 3 canards (qui évoquent habituellement une famille) n’ont pas de relation entre eux autre que spatiale au départ, ils sont mis en cage et ne se « rencontreront » que moyen/grand, moyen/petit. La présence de poupées gigognes sur la table permet d’introduire l’éventualité de deux familles différenciées mais ce thème l’entraîne à reprendre le « masque » pour exprimer sa tristesse. A la dernière séance, il utilise d’autres supports pour indiquer son désir de voir sa mère mieux communiquer avec l’orthophoniste : il est le chef d’orchestre d’un jeu improvisé autour de chansons, la mère Michel, jeu qui repose sur un savoir partagé et leur entente vocale.

Les moments « singuliers » se situent principalement, dans ce corpus, lorsqu’il essaie de « dire » (une longue minute de silence) qui a cette maladie « de coeur » et son origine (reprenant un lapsus réalisé à la deuxième séance, « par coeur » au lieu de par terre (cf Annexe 2.2.)), puis plus discrètement lorsqu’il met le plus grand des canards « en cage » après avoir violemment refusé l’éventualité qu’ils constituent une famille, et lorsqu’il finit par accepter l’inévitable différenciation des deux familles de poupées.

Après la fin de l’enregistrement vidéo, et après que la mère et l’orthophoniste aient réussi à s’entendre dans le jeu, la mère effectue une demande d’explication concernant le problème de son fils. L’orthophoniste ne peut que renvoyer la mère à ce qu’elle a dit à leur première rencontre et à ce que lui dit l’enfant de façon indirecte tout au long des séances auxquelles elle assiste souvent, que l’orthophoniste a souligné à chaque fois, voire sélectionné dans le/les montages remis à la famille. Elle ne peut l’entendre, comme elle n’a rien perçu de l’étonnement qu’a provoqué la façon dont elle présentait leur situation familiale dès le départ de la prise en charge.

La question qui se posait pour E n’était pas centrée sur les marques formelles ou la cohérence du récit mais sur une thématique particulière où il devait accepter les contraintes d’une situation sociale normalisée dans un conflit de désir : le sien propre, à l’égard de son père, et celui d’entrer dans le désir de sa mère. Le jeu autorisait alors, par sa dynamique même et les commentaires du thérapeute, les déplacements nécessaires pour que l’enfant accepte les contraintes de la réalité de « son » histoire. Cette démarche a-t-elle été suffisante ? Quel effet aura eu la rupture de la prise en charge (l’enfant n’avait plus de problème de parole) ? Nous n’avons pas de réponse à apporter à de telles questions qui renvoient au système de valeurs de la famille...

CONCLUSION

Du côté des représentations qui participent à l’étayage, l’orthophoniste reprend un point de vue développemental et cette démarche technique a été mise en défaut dans le premier exemple. On propose l’interprétation suivante : l’enfant pourrait acquérir un usage des mots qui fait illusion sur son entrée au niveau symbolique, dans la mesure où ces mots n’auraient pas été investis par un sujet qui s’éprouve comme tel. Ils fonctionneraient par leur contexte d’utilisation qui les « motive » en quelque sorte, et le niveau de représentation concerné serait alors d’ordre iconique (1998b). La deuxième hypothèse concerne la fixation sur le nom. Le problème du nom renverrait T à une double problème relationnel. Enfant, sa mère l’appelait « bonhomme » et faisait ce qu’il fallait pour lui, mais sans l’investir émotionnellement. Son père, détenteur du nom, n’avait de relation qu’avec son fils aîné. T « collait » à son frère comme « son ombre ». Comment construire son identité dans un tel contexte ?

La première des questions que suggère ce travail porte sur l’analyse de l’étayage que pose ce type de corpus, en particulier celui de E. Elle concerne les moments singuliers où le silence de l’orthophoniste est une aide fondamentale à la mentalisation : qui va le rompre et comment ? De tels « dialogues » ne me semblent pas avoir été le support d’analyse d’étayage dans la littérature spécialisée, du fait de sa centration sur l’étayage local.

La deuxième concerne le corpus de T, présentation d’un étayage global, centré sur la tâche à accomplir. Mais que s’est-il passé dans le jeu du dialogue même, lorsque, par exemple, l’enfant n’a pu rester dans un usage conventionnel du pronom personnel pour le représenter ? Le passage par « tu » ne serait-il pas une « reprise directe » du « toi » de l’orthophoniste par exemple ? Mais s’adresser à l’enfant dans le dialogue fonctionnerait ainsi comme un contre-étayage local, alors qu’il s’agit principalement d’identifier l’enfant comme interlocuteur. Nous ne pouvons, me semble-t-il, en rester à ce niveau d’analyse linguistique, et ce qui nous remet en question, c’est un fonctionnement psychique « singulier », hors des modèles de l’enfant standart. Quelle référence et quels outils d’analyse pouvons-nous alors nous donner ?

ANNEXES