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LEUR APPRENDRE MAIS OÙ ?QUAND ?COMMENT ?RÔLE ET PLACE DE L’INSTITUTION SCOLAIRE.
vendredi 14 mars 2003, par J.Zwobada Rosel


RESUME
Les élèves non-lecteurs à leur entrée au collège sont dirigés en SEGPA. Nous présentons l’évaluation d’une recherche-action qui s’est déroulée sur 5 ans (1995-2000). La population concernée est réduite (7 élèves au départ) et hétérogène de tous les points de vue (niveau intellectuel, pays d’origine, intégration à mi-temps etc...). L’échec à l’apprentissage avait donné lieu à des prises en charges diversifiées pendant le primaire mais persistait. Le projet initial d’ordre « pédagogie adaptée » a du être totalement remanié du fait des caractéristiques propres à chacun d’entre eux et des aléas institutionnels (changement d’affectation de l’enseignante, recrutement d’un emploi jeune...). Il n’a pu reposer que sur le bénévolat de l’intervenant-chercheur. Les évaluations annuelles et finale ont été transmises, par la voie hiérarchiques, aux Inspecteurs Spécialisés concernés, sans suite...

Les élèves dans le même cas ont le droit qu’on leur apprenne à lire et à écrire en mettant en place un dispositif approprié qui a fait ses preuves pour 3 de ceux du groupe qui n’avaient pas de pathologie mentale caractérisée, expérience qui reste isolée sans projection possible. La formation (sur le tas) de l’aide-éducatrice a tourné court. En outre, les intervenants devraient avoir des compétences multiples, tant du côté de la psychologie clinique (entretiens) que du côté de l’aspect technique spécialisée de rééducation (autre point de vue sur l’apprentissage que celui des modèles didactiques).

Cf. Zwobada Rosel J. - Poster : « Approche clinique de l’étayage cognitif de non-lecteurs » « Salon International Psychiatrie & Système nerveux Central ». Cité des Sciences et de l’Industrie La Villette (Nov-Déc 2000).

In Site sur Internet : « SOS Lire-écrire. Apprentissage et non-lecteurs » http://sos.lire.ecrire.free.fr

Documents vidéos (30 min) : Parcours de non-lecteurs. Quand ils témoignent... (1). Entrée dans l’écrit (2). Festival de l’audiovisuel et des technologies nouvelles en Orthophonie. Nancy (27-28/10/01)

Avant-propos

Quand ils témoignent :

-De la violence

F* Il raconte une agression verbale qu’il a subie (insultes sexuelles). Il y a répondu par des menaces d’agression et un passage à l’acte qui a envoyé son agresseur à l’hôpital (la boule l’a frappé à la tête). « J’étais petit, j’avais peut-être 6-7 ans. Ca m’est plus arrivé depuis. » (- Pourquoi ?) - « J’ai r’gretté quand même ! J’m’en rappelle bien, j’l’oublierai pas c’truc là »... « J’étais méchant des fois... »

Scolarisé en Perf. « Là-bas un truc. Quelqu’un m’est passé d’vant et, sûrement pour s’amuser, il est arrivé et m’a foutu une bonne claque. Ben j’ai pas d’mandé pourquoi ?. J’suis arrivé. J’l’ai pris, j’l’ai j’té contre le, contre un mur. » On parle karaté « normalement c’est pour se défendre. A c’t’époque là j’m’en s’rai servi pour euh, n’importe quoi ».

-De l’apprentissage :

« On m’disait : ’ça rentre pas là-dedans’. J’crois que j’continuais à faire comme ça. J’finissais par l’croire peut-être ».

(- Qu’est-c’ qui l’empêchait d’rentrer ?) « J’aimerais bien l’savoir ».

[Il a eu une prise en charge orthophonique et une cognitive.] Il n’avait rien...

On reconstitue la démarche qui lui a été proposée pour chercher ce qui l’a aidé « techniquement ».

« Les cartons. Les sons. Les lettres pour faire les sons. (-aidé ?) Oui parce que moi j’lisais les lettres pas les sons. »... « Ca commençait à rentrer ( ?) Ben le système... ça a marché ».

Ce qui l’a aidé « autrement » ?

« C’est de parler comme ça, comme on a fait tout à l’heure (son comportement d’annulation) pour trouver pourquoi on pouvait pas lire. J’ai jamais su pourquoi, mais ça fait réfléchir... J’sais pas si j’voulais pas Apprendre, ou si j’ai eu quelque chose, j’saurais pas dire. »

Ce témoignage d’un parcours de non-lecteur situe la violence comme se déplaçant du « passage à l’acte » à la « violence faite à soi-même » lorsqu’on s’interdit d’apprendre. Cependant il ne peut s’agir que d’une piste parmi d’autres pour tenter de comprendre leur échec à l’apprentissage. On ne peut ne pas tenir compte de facteurs génétiques, de la dynamique psycho-affective de la famille etc...

Localisation de la recherche

  • Institution scolaire

Lieu : Collège Jean Macé. SES puis SEGPA.94120 Fontenay sous Bois.

Enseignant responsable du groupe de non-lecteurs : Frédérique Mattéi.

Praticien-Chercheur : observateur puis participant, puis intervenant (collaboration d’une aide-éducatrice dans le cadre d’un emploi jeune).

Durée de l’expérience : 5 ans (1995-2000).

Evaluations : annuelles, finale : comment poursuivre ?

Suivi longitudinal des enfants du groupe (de 7 à 3)

Population de référence les autres élèves de la SEGPA.

  • Population

Groupe d’enfants incapables d’utiliser l’écrit sous quelque forme que ce soit pour apprendre, confié à une enseignante de 6e SEGPA au collège. Il s’agit donc d’une population définie sur le terrain par sa situation d’échec... Y* les avait précédés d’un an après 4 ans de « rééducation » qui lui avait permis d’entrer dans l’écrit pour réussir en SEGPA.

Un élève d’un autre collège B* (Esbly 77), également scolarisé avec F. Mattéi en 6e-5e SEGPA, est actuellement suivi en Orthophonie.

Questionnement

  • Quelle méthodologie ?

La recherche regroupe des faits d’observation du comportement de ces adolescents face aux tâches qui leur ont été proposées et à l’évolution de leur prise en charge, qui a résulté de l’adaptation à leurs difficultés : du didactique adapté à la découverte de leur incapacité à analyser (cf. Montage Vidéo incluant le travail en groupe et les deux autres non-lecteurs évoqués).

  • Quelle évaluation ?

L’analyse de l’expérience repose sur trois type de « faits ».

Les résultats « quantitatifs » à des épreuves : ils ne peuvent qu’être hors étalonnage, niveau CP-CE1 après 5 ans de SEGPA.

Leur rapport à l’Autre et au langage : ils deviennent capables de « témoigner » sur leur parcours.

Leur intégration sociale du fait de leur capacité à entrer dans un processus d’apprentissage.

  • Spécificité de la démarche proposée

Un enfant Y*, pris en charge en orthophonie après deux ans d’échec scolaire total a montré que, pour réussir à entrer dans l’écrit, il fallait aller au delà de ce qu’on fait avec des enfants dyslexiques.

Rien ne « tenait ». Il était plus qu’un « Pénéloppe de l’apprendre ».

Il a été pris au niveau où il en était, moyenne section de maternelle, pour travailler les fonctions de base du psychisme, attention, mémoire et, au cœur du problème, organisation de sa pensée. Il a fallu lui apprendre à 8 ans à construire un tableau à double entrée avec deux critères perceptifs (visuels), objet dessiné (forme et sémantisme) et couleurs (catégorisation), et à pouvoir verbaliser ces critères.

Il fallait lui permettre de construire des représentations internes pour pouvoir lire, « retenir » et qu’il s’autonomise sur le plan affectif.

Pour B*, F. Mattéi ne voyait pas comment s’y prendre avec lui dans le cadre de la classe. Elle n’a pu que l’aider à s’intégrer dans un groupe d’élèves de son âge. Mais les autres enseignants ne comprenaient pas ses difficultés et maintenant c’est pire encore, même s’il passe en 3e.

Pour tous les enseignants, c’est un fainéant.

La première « forme » qu’il ait pu évoquer comme telle, en 4e, après quelques séances de « rééducation » (la 3e orthophoniste de son parcours sans compter le psychothérapeute), était un « nuage » qu’il a dessiné avec peine de façon conventionnelle et après avoir essayé d’imaginer ce qu’il pourrait représenter dans ses changements, il a accepté la suggestion que cela pouvait être comme cela dans sa tête.

Dans les rapports pensée langage, la culture (dont la lecture) donne forme à l’esprit.

Critères de différenciation des deux populations (non-lecteurs, SEGPA) :

-  nous avons identifié au moins les traits suivants au point de départ :

  • Echec à l’apprentissage de tout ce qui touche à l’écrit : pas même l’alphabet en 6e.
  • Pas même le principe de la correspondance grapho-phonémique, ou l’association en utilisant le nom des lettres : p, a = /ka/ etc..
  • Pas de stratégie autre, de « compensation », pouvant donner lieu à une expression verbale (deviner quelques mots repérés sur les murs ne suffit pas à définir une « stratégie »).

-  D’autres critères sont apparus qui permettraient peut-être de les différencier des mauvais lecteurs de la SEGPA présentant d’importantes difficultés en lecture :

Deux « fonctions » du langage semblent non activées :

  • la fonction pragmatique qui permet par exemple à l’oral de se présenter, de s’exprimer sur soi...
  • la fonction métalinguistique dès les premiers niveaux où elle se manifeste, répétition de mots (et de non-mots) de 3 syllabes et plus (parfois même de deux), segmentation syllabique des mots, identifier un son voyelle dans ses différentes positions etc. Ils ne peuvent répondre à la question « Lire pourquoi faire » même en donnant une réponse conventionnelle comme le font les autres élèves...

-Peut-on les différencier entre eux ?

  • Quelle part accorder aux manifestations de type dyslexique dans les difficultés qu’ils présentent ?

Il y aurait une période « d’éveil », suivie d’une période de « rééducation », mais cette dernière ne peut suffire non plus. D’autres facteurs interviennent comme le niveau intellectuel (cf. P* A*encore en échec) et la pluri-dimensionnalité des activités proposées (cf. F* B* S*).

  • Quelle part accorder à une problématique socioculturelle complexe ?

Le passage par le système propre à la langue d’origine de l’enfant participe au processus mais ne peut suffire quand il s’agit d’un déracinement (cf. R*).

  • Certains relevaient-ils d’une autre problématique ?

Une Sri-lankaise V* a appris à parler, lire, écrire, grâce au petit groupe qui lui a permis de prendre confiance en elle. En deux ans elle a rejoint les autres de la SEGPA.

Un enfant X*, en hopital de jour, en « intégration » deux matinées par semaine, a pu structurer sa parole et a appris à lire sans les difficultés des autres...

Discussion

F* (17 ans au moment du témoignage) est cultivé, et dans ce cadre, il s’exprime assez facilement. Il a suivi l’atelier de plomberie mais reste très résistant à tout ce qui est intégration sociale : il n’apporte pas le dossier qui permettrait de valider sa réussite au CFG. Des problèmes de santé lui permettront de bénéficier de la COTOREP dans sa démarche d’intégration sociale. Son père s’est suicidé pendant sa première 4e. On constate également une dépendance quasi fusionnelle à l’égard de sa mère qui, à 16 ans, lui lave les dents, ne veut pas qu’il fasse la cuisine de peur qu’il ne se blesse ( ?) avec un couteau etc !

Il manifeste la forme de dyslexie la plus sévère et « fait illusion » sur sa capacité à « se débloquer », autre caractéristique commune à la plupart de ces jeunes. Il relèverait peut-être d’une « pathologie limite » (MISES en psychiatrie de l’enfant et de l’adolescent).

R* est d’origine marocaine, il est l’aîné des enfants de sa famille. Son père l’a amené avec lui laissant tous les autres au pays avec leur mère. Il ne comprend pas pourquoi il n’est pas avec eux. Il a fallu non seulement passer par le système de sa langue pour qu’il démarre mais un suivi occasionnel (car il n’aime pas selon son propre témoignage « se questionner »), pour qu’il gère sa situation familiale au delà de l’aide que les enseignants pouvaient lui apporter. Il entrera en apprentissage « cuisine ».

Ni V* ni X* ne seraient non-lecteur, ils ont profité d’une démarche qui facilitait leur apprentissage, mais n’étant pas dyslexiques alors que tous les autres l’étaient à des degrés divers, ils pouvaient apprendre et retenir.

Conclusion au questionnement sur la démarche

Il a donc fallu introduire une dimension clinique (entretiens) à la prise en charge de ceux que nous avons qualifié de non-lecteurs, en plus d’une approche cognitivo-linguistique spécifique. En aucun cas la démarche de pédagogie adaptée ne pouvait fonctionner. Elle présupposait un fonctionnement qui ne pouvait se mettre en place par un simple entraînement... Les remédiations n’étaient pas efficaces, les élèves ne pouvaient même pas s’expliquer ce qu’ils faisaient les uns aux autres.

Rôle et place de l’Institution Scolaire

Cette expérience a été rendue possible par la tolérance de l’Institution (SEGPA et Collège) après le départ (à la fin de la première année) de l’Inspectrice Spécialisée concernée qui nous avait beaucoup encouragées.

Nous avons donc poursuivi, et le praticien-chercheur s’est adapté en essayant de former, après le départ de la collègue enseignante, une jeune aide éducatrice (emploi jeune), à un soutien d’une démarche qui lui était, au départ, totalement incompréhensible. Les élèves ont déjà eu beaucoup de chance qu’elle soit affectée en SEGPA plusieurs demi-journées et que le directeur lui demande de travailler avec l’intervenante. Elle ne pouvait être compétente car un enseignement même adapté ne peut leur convenir.

L’intervention de leur enseignante a été certainement capitale pour eux au départ de l’expérience : restauration dans le respect qu’elle leur manifestait et les encouragements qu’elle prodiguait, démarche de réflexion et de compréhension pour les tâches proposées en « français » etc. mais ils ne progressaient en rien en lecture. Elle a été leur référent, et l’intervenant extérieur, en tant que tiers, a pris le relai pour assurer la continuité qui pouvait permettre à de tels élèves de se donner des repères.

En effet, mon hypothèse de travail, en particulier pour les non-lecteurs, concerne un questionnement sur l’échec qui repose sur l’hypothèse d’une interférence entre trois champs qui spécifient les relations entre développement psychique et langage :

  • Champ de l’incidence de l’affectif sur le cognitif
  • Champ de la relation entre les modalités d’acquisition du langage et les modes de l’apprendre
  • Champ du contexte linguistique de ces apprentissages.

Un enseignant ne peut répondre dans ces trois champs, ce n’est ni sa compétence ni sa fonction, et une équipe pluridisciplinaire ne peut être constituée et maintenue dans la conjoncture actuelle alors qu’on envisage d’intégrer complètement les SEGPA au collège en reconvertissant les enseignants...

On peut regretter que cette expérience n’ait pu entrer dans le cadre d’une sensibilisation de ceux qui pourraient rencontrer de tels élèves dans un contexte scolaire.

03/07/01

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10 . SYNTAXE ET ENONCIATION.
2 . Approche clinique de l’étayage cognitif de non-lecteurs (Psy & SNC 2000).
4 - Mise en place du système de la langue et de son fonctionnement
4 . Présentation de la démarche.
4 bis - Structuration mentale et méta : de l’oral à l’écrit
5 . Mémorisation, verticalité et fonctionnement de type dyslexique
6 . Une forme "carabinée" de DL
7 . Documents pour l’Apprentissage en question (Posters Psy et SNC 2001-2002)

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