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"Comprendre", ou du statut de l’image pour un dyslexique dans le fonctionnement de la mémoire. (Essai)
LA SYMBOLISATION, DE L’IMITATION À L’IDENTIFICATION
mercredi 21 mars 2007, par J.Zwobada Rosel


L’appropriation du sens de ce qui nous est transmis par le langage se fait-elle directement à la réception du message énoncé ou lu, ou demande-t-elle un traitement particulier qui ralentit ou déforme la saisie du sens.

« COMPRENDRE » OU DU STATUT DE L’IMAGE DANS LE FONCTIONNEMENT DE LA MÉMOIRE.

Comme praticienne j’ai besoin de comprendre ce que pourrait signifier "comprendre" [1]. Il s’agit pour moi d’un processus que je cherche à explorer [2]. Je me pose ainsi quelques questions :
-  comprendre le « sens », de quoi ? et son corolaire, en impliquant quel fonctionnement psychique ?
-  Comprendre le rôle de l’imitation [3] : “faire comme” ou “faire comme si” .

Avant-propos

-  Je ne peux m’inscrire dans le schéma des concepts fondateurs de la théorie piagétienne de l’apprentissage que sont assimilation/accommodation même en leur intégrant le processus d’équilibration. Ce schéma concerne l’appropriation d’un savoir situé en dehors du sujet certes, ce qui me semble de bon sens, mais repose sur la construction de schèmes, impliquant de ce fait une capacité à “structurer” sous une forme inhérente à l’espèce humaine. [4].

-  Les neurosciences présentent un modèle du même ordre que celui de Piaget mais en se basant non sur la métaphore de la digestion mais sur celle de l’ordinateur : l’application d’une règle binaire dans un modèle mathématique induirait une forme de structuration de tout ce qui relève du fonctionnement intellectuel et/ou affectif.

-  Les sciences cognitives présentent de ce fait des modèles en utilisant "des données issues d’une multitude de branches de la science et de l’ingénierie, en particulier la linguistique, l’anthropologie, la psychologie, les neurosciences, la philosophie, l’intelligence artificielle." [5]

-  Ces modèles sont à la base des remédiations cognitives et servent actuellement de soubassement théorique à la formation à la pratique rééducative orthophonique.

-  Comme pour les modèles du fonctionnement du langage qui partaient de l’aphasie (perte d’une fonction acquise), avec en particulier Jakobson, l’orthophoniste confrontée à des fonctionnements d’enfants dyslexiques peut se demander si un enfant dyslexique est reprogrammable sur un modèle de fonctionnement d’adulte ou s’il faut tenir compte de difficultés qui seraient pour lui en lien avec l’apprentissage du langage lui-même, tel qu’on le lui propose, dans sa dimension pédagogique en quelque sorte.

-  L’orthophoniste dispose alors de données relevant de sa propre expérience avec les enfants et de l’analyse de parcours d’adultes dyslexiques pour repérer leurs difficultés qui, si elles sont repérables objectivement dans le champ d’un fonctionnement cognitif, se situent dans un contexte psycho-affectif d’une part et mettraient en jeu d’autre part des circuits complexes, selon des schémas qui ne correspondraient pas nécessairement à ceux des modèles pré-établis, ces derniers ne prenant en compte qu’un des points de vue impliqués dans la manifestation du dysfonctionnement.

Hypothèse d’un praticien : Qu’en est-il d’un dyslexique ?

Comprendre le sens, de quoi ? Dans une première approche il s’agit d’interroger ce qui permet d’aborder cet "objet" qu’il s’agit de "comprendre". Qu’en est-il de leur façon de percevoir ?
Mes observations du fonctionnement de certains dyslexiques me font noter l’instabilité de leurs performances que ce soit dans le champ perceptif, dans le champ du rapport figure/fond déjà, comme dans l’appréhension du rapport terre/mer dans les cartes météos actuelles vues à la télé, tout autant que dans celui de l’implication des types de mémoire pour le rappel ou l’évocation des mots, leur ordre, les implications chronologiques et implicites de leurs combinaisons dans ces rappels, et la répercussion de ces difficultés dans le champ de l’expression comme dans l’apprentissage.
Quel désordre ! Et leur curiosité ne fait qu’aggraver encore les choses en les amenant à surfer de tous côtés, jusqu’à s’échapper dans le domaine artistique par exemple.

  • Cette instabilité participerait au sentiment d’insécurité permanente dans lequel ils sont dans leur rapport au monde, leur ambivalence vis à vis d’eux-mêmes, prisonniers du regard de l’autre, son attente, dans ce qu’ils donnent à voir, si différents de ce qu’ils se sentent « être », ne pouvant atteindre ni l’un ni l’autre.
  • Il y a cependant certainement d’autres façons d’être dyslexique que cette ambivalence. Si ces autres dyslexiques partagent avec ceux qui ont été évoqués la difficulté d’accès aux données qu’ils ont pu mettre en mémoire quelque part, ce serait dans une extrême dépendance au contexte qui ne donne aucune possibilité de les intégrer pour les manipuler. Ils ne trouvent pas d’eux-mêmes comment s’en sortir, compenser... Ils ne doutent pas de la valeur du travail qu’ils fournissent, sans accepter de sortir de la norme, d’analyser leur différence et d’en tirer les conséquences. Ils subissent sans révolte en quelque sorte.

Pour l’illustrer, j’évoquerai les problèmes d’un adolescent dyslexique parmi d’autres qui se sont maintenus tant bien que mal dans le circuit normal.

Il est donc, là encore, question d’autonomie mentale, mais en lien avec un univers très restreint qui limite ainsi les effets de l’effort d’apprentissage. Le blocage semble pouvoir être levé encore plus facilement que dans un contexte affectif qui pourrait le justifier, il suffirait d’entraîner les différenciations défectueuses (qui n’apparaissent plus comme déficientes), mais leur mode d’être en relation avec l’objet et l’autre, relèverait d’une sorte d’adhésivité à l’instant, et de quasi transparence, "se fondre" dans le contexte.

-  Consciencieux et appliqué,cet adolescent n’a aucun désir de s’exprimer sur et en quoi que ce soit, jusqu’à sa voix qui ne peut couvrir un octave sans un travail spécifique intensif ! Il travaille, et cela devrait suffire. Il ne fait aucune vague, il s’identifie donc à sa perception du fonctionnement du groupe qu’il fréquente, de ce point de vue. Tout le monde apprend pareil, pense-t-il, mais il ne se rend pas compte que les résultats obtenus ne relèvent pas des mêmes erreurs, qu’il s’agit d’apprendre par d’autres voies que celles des renforcements classiques qu’on lui propose dans les "soutiens" auxquels il s’accroche. En effet, il arrive ainsi à "faire son travail", au jour le jour, sans résoudre ce problème de stockage en mémoire.
Une enquête plus poussée met à jour son incapacité à se référer à quel que champ de connaissance que ce soit dans le champ de représentations figurables tout autant que du lexique qui les nomme comme dans la géométrie pour un travail "scolaire". Il sait faire mais ne peut dire de quoi il s’agit. . Il apprend, récite mais ne serait pas dans le "méta". De ce fait, il s’acroche à sa façon de faire...
Son problème de compréhension serait ainsi en lien avec les concepts de SÉLECTION/PERTINENCE, car lui comme beaucoup d’autres ne savent pas ce qu’il faut comprendre de l’attente de l’autre : que choisir et selon quels critères ?

Discussion

Comprendre passe-t-il nécessairement par le langage ?

Si le linguiste prend en compte la forme de la langue, le sens lui étant inéluctablement associé, le psychologue associe la compréhension au fait même d’apprendre, connaissances où le langage règne en maître, ce qui se passe effectivement souvent ainsi.

Comment rendre compte de l’écart entre cet apprentissage « normal » et les autres ?

-  Au cœur du quiproquo il y aurait le désir (en soi) de grandir ou avec deux compléments introduits par : pour ou comme. Ce désir de grandir est au cœur de la motivation. Qu’est-ce qui pourrait le contrarier ?
-  Apprendre pour... connaître le monde qui nous entoure, le maîtriser peut-être, monde peuplé d’humains. De quels outils disposons-nous pour nous l’approprier ? On serait alors dans « l’avoir », dans le registre du "faire". On pourrait accéder à cette connaissance en "faisant comme on voit faire".
-  Il y aurait ceux qui cherche à "être", capables de "faire comme s’ils étaient" quelqu’un d’autre le temps de trouver leur juste place peut-être, et ceux qui, à l’instar de beaucoup de non-dyslexiques d’ailleurs, s’en tiennent à vouloir "faire".

La transmission reposerait ainsi sur le langage, la parole, mais aussi sur l’exemple.

Ce dernier, l’exemple, est au cœur d’un processus fondamental, l’ imitation , faire "comme". Comment intervient-elle ?

-  Faire comme, est-ce répéter (cf. Manet ) ? En mémoire immédiate il n’y a pas de possibilité d’appropriation, d’intégration, mais cette « répétition » y participe pour laisser s’activer la mémoire de travail qui permet de « traiter », trier, voire transformer, ce qui permet ce que Frédéric François appelle la reprise-modification, induisant les processus de décontextualisation / recontextualisation [6] dans le processus d’acquisition du langage. Cette autonomie du signe soutient la compréhension.

-  Il y a, en effet, même dans la répétition, dialogue avec enchaînements d’énoncés, 1 ou 2 etc. Ce n’est pas avec une machine programmée mais dans une relation humaine, et, dans la variation de la reprise, le mouvement s’introduit dans ses caractéristiques physiques (délai d’une part, hauteur, intensité, timbre et ligne mélodique d’autre part) et affectives (désir de faire comme et position identificatoire dans la construction identitaire).

-  On entrerait alors dans le "comme si" lorsqu’il n’y a pas les distorsions du fonctionnement de la perception et de la mémoire, caractéristiques d’une évaluation neuro-psychologique, dans un trop de concentration qui mobilise tout l’investissement en déréglant ce fonctionnement.

Le langage à l’image de soi : est-ce le symbolisme ?

-  Une théorie récente concerne "le soi et les neurones “miroirs”" [7].

Notre pensée serait une idéalisation du corps, le propre de l’esprit humain résiderait dans « l’idée du corps ». En 1996, Giacomo Rizzolatti a découvert que la compréhension du langage passait par une imitation de l’autre en train de parler, ... « système miroir », qui s’active uniquement lors de l’action de l’autre, ou lors de l’observation de l’autre en train de nous imiter... Cela se situe avant toute prise de conscience...

A la base de toute connaissance, il y a le corps. « Le système miroir est ce qui permet de comprendre fondamentalement ce que font les autres. Il est, par exemple, impossible de saisir un protocole expérimental complexe sans le visualiser et en quelque sorte se le jouer intérieurement ».

Mais l’adulte peut se libérer au moins partiellement de cet ‘embodiment’ en se servant des symboles. Cf. Merleau-Ponty, pour comprendre, il faut vivre ce que l’on cherche à comprendre.

Amorce d’une discussion

-  Du point de vue que je développe sur ce site : "de ceux qui n’apprennent pas comme on enseigne", dans l’hypothèse d’un fonctionnement différent, puis-je adhérer à cette hypothèse, où le développement repose sur l’imitation de l’autre pour s’approprier ses "gestes physiques" et "mentaux", sans préciser la part d’un "étayage" langagier et de l’évolution de la relation à l’autre d’un point de vue affectif ?

-  Pour se jouer intérieurement un protocole expérimental, à partir d’une visualisation qu’on en a faite, on présuppose... un fonctionnement de la mémoire certes, mais en tant que mise en jeu de ce que Ricoeur appelle les "mimésis d’action". Or si l’enfant est bien "dans" l’action, s’il peut tout juste la nommer comme il le ferait d’une étiquette apposée sur un objet, il ne peut encore établir un lien mental avec un avant et un après qu’il devrait imaginer concrètement, à la base de la chrono-logie d’un récit, et par là, prémisse d’une "logique" avec ses relations de cause à effet par exemple.

-  Quant à la question des symboles, il est bien précisé dans l’exemple, pour un adulte. Comment l’enfant entre-t-il dans ce monde du "symbole" si ce n’est par des modes de représentation dans un contexte de transmission, inscrits dans une culture ? Y aurait-il symbole et symbole ? N’est-ce pas un "mot-valise" qui finit par ne plus rien dire dans la langue de bois de notre époque où tout "est" symbolique, symbolisable, dans une utilisation abusive de l’image [8], au lieu de s’en tenir au concept de "valeur" qu’un symbole prend dans un mode de communication donné.
Ainsi le symbole que peut figurer le signe linguistique est-il déconstruit [9]par les détournements de sa forme comme de son sens dans la publicité, faussant l’apport de l’environnement dans son acquisition même.
Ainsi la compréhension ne peut s’établir sur la base de la valeur. [10]
Foucault précise la relation entre agir, le corps et la parole.  [11]

-  Ainsi « ... malgré son nom, le « langage d’action » fait surgir l’irréductible réseau de signes qui sépare le langage de l’action. »

Dans ma perspective qui n’est pas celle d’un philosophe, j’entends « action » comme ce qui se manifeste au niveau du corps, dans un comportement, non en soi, mais portant sur la relation à l’objet, l’autre, le monde... je m’intéresse à ce qui la motive de façon consciente ou non.

A propos de "pertinence"

Ce terme est imprégné, pour moi, de linguistique structurale, voire fonctionnelle. Il s’agit, avec mes mots, de mettre en évidence à la base de la phonologie, ce qui permet d’identifier les phonèmes constitutifs d’une langue. Je l’ai retrouvé dans une approche cognitive, dans le cadre de la logique. Phonologie, logique, les deux bêtes noires majeures de bien des dyslexiques, me semble-t-il :
-  il y a la question qui s’origine dans le fonctionnement de base du cerveau, de la différence de point de vue entre deux concepts qui s’opposent donc, discrimination (caractéristiques physiques, inhérentes au fonctionnement corporel), différenciation (les mêmes retenues par le corps "social" dans une "langue" donnée)
-  il y a la question de la Vérité, que l’on peut entendre comme "juste" vs "faux", dans un paradigme logique, mais du côté des interdits (mensonge, transgression et culpabilité) juste renvoie à "injuste" (premières relations et leurs séquelles) dans un paradigme affectif. Le dyslexique serait piégé du fait de sa capacité à voir des différences autrement que ce qu’on lui apprend dans un registre comme dans l’autre.

L’éclairage des neuro-sciences

Sans reprendre toutes les fonctions en jeu, je voudrais souligner deux avancées récentes, au niveau du fonctionnement du cerveau, autorisées par l’IRM

  • l’impact de l’activation des zones de l’émotion au détriment des zones de traitement des informations dans la relation au monde, observée dans la dépression, réactualisant en quelque sorte une théorie de la mobilisation "énergétique"
  • et le rôle des fonctions exécutives décrit

— pour des pathologies lésionnelles ou dégénératives [12]
"Les fonctions exécutives" traduisent certains processus dits de haut niveau :
-  aptitude à se dégager du contexte
-  inhibition des réponses appropriées
-  capacité de générer des séquences planifiées d’actions intentionnelles
-  persévération dans la tâche
-  contrôle de la performance et utilisation du feed-back
-  maintien de l’attention"

— l’analyse des comportements des autistes qui permet de noter des points communs
-  perte des initiatives
-  collectionnisme
-  dysrégulation émotionnelle
-  perte des intérêts pour autrui ce qui correspond à des anomalies non spécifiques de la planification, de l’organisation et de la persévération des actions.

Interviennent également des dysfonctionnements

  • La Dys-régulation des fonctions

Chez l’autiste (Adrien 1996) on observe la difficulté à mettre en œuvre des capacités, de la cohérence, et de la continuité de l’activité de l’enfant autiste.
-  déroulement atypique des actions (émergence de schèmes élémentaires)
-  variabilité de l’utilisation du schème adéquat
-  lenteur ou rapidité excessive dans la résolution de problèmes (immédiateté de la réponse sensorielle ou perceptive, avec mise en place tardive du schème adéquat).
-  et une adhésivité

  • On retrouve également la dys-synchronisation des actions (réponse différée à l’aide d’une modalité cognitive inappropriée).

Ce qui conduit à l’hypothèse suivante, le phénomène de labilité du schème et de dislocation d’actions attesteraient d’un trouble de la régulation cognitive, pour les autistes.

Que constatons-nous chez les dys si ce n’est de nombreux points communs a minima au niveau des manifestations de ces dysfonctionnements, acquis ou dans un cadre développemental ?

Une hypothèse : une part d’autisme dans la dyslexie ?

Dans ce que certains "dys" auraient en commun avec les autistes, je retiendrai des traits communs du point de vue de

  • La "Cohérence centrale" ?

-  La cohérence centrale fait référence à la capacité d’extraire les stimuli significatifs parmi un ensemble de stimuli perçus, dans un contexte établi.
L’hypothèse d’une « cohérence centrale faible » chez les autistes ... met l’accent sur un déficit du traitement global des informations ou de la recherche du sens qui découle de la combinaison de plusieurs sources d’informations entre elles.
C’est compatible avec des réussites exceptionnelles dans des tâches qui ne nécessitent pas de telles aptitudes (cf. puzzles, les reconnaissances visuelles. Les figures encastrées peuvent mettre en évidence ces capacités particulières.

-  On peut souligner ainsi, chez certains dyslexiques, le conflit permanent entre deux fonctionnements, qui se marque d’ailleurs le plus souvent par l’occultation de l’un ou l’autre, en simplifiant, intuitif (cerveau droit ?) et déductif (Cerveau gauche) qui se marque par l’adhésivité, faute de possibilité de mise à distance, dans le contexte de l’apprentissage (mais souvent également en tant que mode relationnel en général). Les problèmes de concentration seraient en lien avec un fonctionnement associatif qui sauterait d’un registre à l’autre.

Je retiendrai également, dans ma propre analyse des phénomènes observés que j’observe chez eux, ce rapport particulier au schème qui renvoie à un défaut de structuration, tant dans le champ visuo-spatial comme on peut l’analyser dans la Figure de Rey, mais dans le cadre de la construction identitaire, donc dans un registre relationnel (psycho-affectif), et l’impulsivité (l’absence de délai, qui renvoie au fonctionnement neuro-psychologique). On en revient toujours à cette difficulté à distinguer, pour répondre à des critères d’analyse scientifique (Piaget l’avait dit au départ de la présentation de sa recherche), ce qui relève de l’affectif et du cognitif alors que des chercheurs comme Stern, sans oublier Wallon, ont tenté de le décrire au départ du développement du bébé.

Un de mes "maîtres", Bruno Castet [13], l’écrit bien "Le développement est un "tout". Il n’y a pas de développement intellectuel sans développement psychomoteur ; pas de développement psychomoteur sans développement affectif. Etre intelligent sert à bouger ; l’affectivité aussi fait bouger. On ne peut séparer ces trois éléments. Si vous les dissociez, vous ne comprenez plus rien. Et l’intrication de ces trois éléments en donne un quatrième, qui est le développement physique."

NB Les hypothèses proposées dans cet "essai" vont être reprises et discutées prochainement (2013) dans un nouvel article.


[1] Lors de la soutenance de ma thèse de 3e cycle "la lecture en langue arabe chez l’enfant algérien (1978) Mme Gratiot Alphandéry a souligné que le critère "compréhension" de l’épreuve que je proposais ne concernait pas la "compréhension" en tant que concept mais ce que mesurait le test. Je cherche donc plus loin que ce qu’on appelle compréhension dans la pratique clinique et qui fait référence à un score à une épreuve de...

[2] Plusieurs articles sur comprendre ici-même donnent des corpus, base pour moi de toute analyse.

[3] en me référant ainsi non seulement au processus de l’apprentissage tel qu’on le décrit dans la littérature, amis en le rapportant à ce qui relève d’une construction identitaire, comme le montre l’évolution du jeu symbolique, de l’imitation à l’identification

[4] Remarque incidente : Si les animaux en ont également pour inscrire certains comportements, pourquoi ne vont-ils pas plus loin, et sinon comment se passe leur développement qui n’est pas que conditionnement ?

[5] La lettre du psychiatre - Vol. III - N°7 - juillet-août 2007.

[6] ces termes semblent barbares, ils correspondraient dans ma compréhension du phénomène, à un processus où il s’agit simplement de se décontextualiser de la situation qui permet au signe de faire sens, pour se recontextualiser dans d’autres situations et acquérir ainsi son autonomie de "signe"

[7] Présentation extraite de Sciences et Avenir Décembre 2003

[8] et le fait de tout ramener aux moteurs pulsionnels (sexualité en particulier) pour satisfaire la toute puissance infantile qui semble gouverner le monde aujourd’hui

[9] perte des repères péniblement acquis dans l’apprentissage scolaire

[10] M. Foucault interroge « la formation de la valeur », dont la pensée classique propose deux lectures, « ... l’analyse qui place et enferme toute l’essence du langage à l’intérieur de la proposition ; l’autre qui découvre cette même essence du langage du côté des désignations primitives - langage d’action ou racine [... ] le verbe rendant possibles tous les mots du langage à partir de leur lien propositionnel, » (cf. apprentissage traditionnel), part du « formel », de la « syntaxe », valeur dans le système...
dans l’autre forme d’analyse, le langage est enraciné hors de lui-même et comme dans la nature ou les analogies des choses » (pp. 203-204). (cf. référence, valeur dans le sens...

[11] —Selon lui, « Le langage d’action, c’est le corps qui le parle. » L’homme « peut recevoir cette mimique comme la marque et le substitut de la pensée de l’autre. Comme un signe. La compréhension commence (p. 120)...
— Tant qu’elle est le simple prolongement du corps, l’action n’a aucun pouvoir pour parler : elle n’est pas langage. Elle le devient, mais au terme d’opérations définies et complexes... (p. 121) Le langage n’est possible que sur fond de cet enchevêtrement...

[12] (pp.118-119)

[13] Qu’est-ce que la psychiatrie (1993) p. 25

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