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imprimer cet article 1.Parcours de non-lecteurs...quand ils témoignent
jeudi 17 avril 2003, par J.Zwobada Rosel


Texte du script initialement prévu pour les montages. Certaines références bibliographiques et les illustrations seront complétées ultérieurement.

Je remercie tout particulièrement Frédérique Mattéi, l’enseignante au départ de cette expérience, qui a toujours été étroitement associée à tout ce que je peux élaborer à un niveau plus théorique sur ce thème et qui gère le site.

Merci à tous les enfants et adolescents qui seront cités ou qui auront accepté d’être montrés :

Mars, Vinci, Yvan, Benji et pour le collège, Rachid, Francis, Sébastien, Vigitha, Abdelatif, Pierre...et tous les autres, en particulier les adultes dyslexiques qui m’ont formée et informée...


Avant - Propos

Avant de laisser parler les documents je voudrais rappeler que cette présentation est celle de réflexions/questionnements issus de l’observation de ce qui se passe dans la pratique avec certains enfants lorsque ce qui réussit avec les autres enfants échoue à les aider. Les pistes ne sont que des pistes qui renvoient le plus souvent à l’importance d’un travail plus ou moins psychothérapique qui ne peut s’effectuer ailleurs que dans la prise en charge orthophonique choisie par la famille en libéral (pas de double prise en charge dans les CMPP, obligation de payer le psychologue pour des familles qui n’en n’ont pas les moyens, sans parler de leur réticence à tout ce qui est « psy » )


Plan

Comment comprendre ce qui s’est passé pour des non-lecteurs ?

Hypothèse : interface affectif/cognitif/linguistique (Rapports pensée-langage)

-  Linguistique : les fonctions du langage ne « fonctionnent » pas :

  • échec du didactique
  • Méta
  • Pragmatique
  • Narratif (cf. récits café/caisse)

Période d’éveil affectif/cognitif (facteurs spécifiques à leur fonctionnement)

-  Phénoménologie

Fonctionnement de type dyslexique :

  • Autre logique (ex. Vinci poules)
  • Autre mémoire (contextuelle )
  • Comprendre pour retenir :
    • Rôle de la figuration : « représentable »
    • Intégrer dans un système
    • Contexte pour « fixer »
  • Problèmes d’expression
  • Intrication affectif/cognitif :
    • Mars : organiser le contexte de la « mise en sens » :
      • Moi : cognitif : test, jeux
      • Lui : mise en scène
      • La Relation : « d’un monde à l’autre »
    • les premiers mots « lus » (Yvan), le soutien (Non-lecteurs)

-  Médiations

  • Médiation cognitive :
    • Référence au sens, attention à la forme
    • Outils psychiques
    • Construire le paradigmatique

-  Film.

Médiation affective : s’exprimer

-  Témoignages.


Comment comprendre ce qui s’est passé avec des non-lecteurs ?

J - Mon hypothèse de travail situe les difficultés à l’interface affectif/cognitif/linguistique dans les rapports entre pensée et langage [1].

Linguistique : les fonctions du langage ne « fonctionnent » pas [2] ce qui entraîne l’échec du didactique. Ce n’est pas toi qui me dira le contraire !

Le « linguistique » paraît évident puisque manifestement le « méta » ne fonctionne pas comme il devrait. Mais ce n’est qu’une des fonctions du langage et on observe tout aussi bien leurs difficultés à gérer le « pragmatique » dans la communication, lorsqu’ils se présentent par exemple, ou pour prendre la parole, et à sortir du registre énonciatif de leurs représentations lorsqu’ils racontent quelque chose. Prisonniers de l’ici et maintenant, sans distance, il leur faut entrer dans le narratif, l’histoire d’un sujet qui se construit.

Photo [3] Evaluation (récits café caisse : jargons)

Bruner [4] précise que l’histoire construit deux paysages, celui de l’action (grammaire de l’action), celui de la conscience (qui change l’interprétation de ce qui se passe). Pour « se dire », parler de soi comme on le fait dans un témoignage, le point de vue de Boris Cyrulnik [5] me permet de dire qu’il faut arriver à exprimer une histoire de vie. Elle se construit sur la base d’une identité narrative, d’un sentiment de cohérence de soi et de la mémoire de soi où les expériences, les blessures de la vie prennent sens dans l’émotion de l’Autre dès les premières relations.

C’est ainsi que l’affectif et le cognitif sont également concernés dans cet accès à l’écrit qui dépasse le mécanisme du « lire » que personne n’avait pu « monter » chez eux.

Ma proposition est alors : qu’ils s’investissent comme sujets de leur histoire, ce qui est aussi valable pour d’autres enfants en échec mais avec un autre type de relation, un autre mode de fonctionnement. Ils vont donc passer par ce que j’appellerais une Période d’éveil affectif/cognitif avant d’entrer dans une relation de type rééducatif à laquelle ils ont « résisté » jusque là.

Phénoménologie

Pour les non lecteurs, tout se passe comme si le problème était comment faire, que proposer, qu’inventer, pour tirer l’enfant/adolescent de cette sorte de magma où il est enlisé dans une espèce d’indifférence affectivo-sociale...

Fonctionnement de type dyslexique :

-  Le dyslexique a une autre logique :

il a sa propre logique, globale et intuitive, qui détermine d’autres critères de pertinence que ceux qui se construisent habituellement sur une base perceptive, en particulier du fait de critères « affectifs ». Il raisonne mais ses conclusions diffèrent du type d’attente normée.

Photo des poules

J’en donnerai pour exemple un enfant, Vinci, dont il sera question dans l’autre document qui, dans une tâche de reconstitution de groupes selon des critères préformés puisqu’il s’agit d’une fiche, ne tient pas compte de la présentation pour constituer ses groupes mais de l’orientation du regard des poules ! S’il construit un schème c’est sur d’autres bases que celles de la logique de tout le monde.

F - « Pourquoi faire simple quand on peut faire compliqué ? » pourrait être leur devise au regard de l’autre.

J - Autre logique, il a aussi une

-Autre mémoire : d’abord affective.

On dit toujours qu’ils n’ont pas de mémoire de travail. Effectivement, ce qui fonctionne chez eux, en dehors d’un bref empan mémoriel auditif qui est inexploitable et fait illusion, c’est ce qu’on appelle la mémoire contextuelle, et plus précisément, dans cette forme de mémoire, celle qui concerne les émotions, comme en témoigne un des non-lecteurs qu’on verra témoigner plus tard :

Francis témoigne sur son rapport à la violence.

Il raconte une agression verbale qu’il a subie. Il y a répondu par des menaces d’agression et un passage à l’acte dont l’impact envahirait encore le champ de sa mémoire.

« J’étais petit, j’avais peut-être 6-7 ans. Ca m’est plus arrivé depuis. » (- Pourquoi ?) - « J’ai r’gretté quand même ! J’m’en rappelle bien, j’l’oublierai pas c’truc là »...

-Encore la mémoire : Comprendre pour agir et retenir.

  • Inefficacité d’une mémoire procédurale : Rachid explique à Sébastien que ça ne sert à rien de mettre les cartons en tas dans le bon ordre pour retrouver leur place dans le tableau de façon automatique :
*Rachid « il faut que tu comprennes ».
  • Rôle de la figuration (mode de saisie) : référence au « représentable »

*Francis a compris la fonction de ces cartons par rapport à son incapacité à lire. Il témoigne sur ce qui l’a aidé.

« Les cartons. Les sons. Les lettres pour faire les sons. (-aidé ?) Oui parce que moi j’lisais les lettres pas les sons. »...
  • Intégrer dans un système
F* poursuit : « Ca commençait à rentrer (- ?) Ben le système... ça a marché ».
  • Toutes les entrées perceptivo-motrices constituent le contexte pour fixer le sens :

il ne peut venir que du contexte même pour comprendre une consigne, appliquer quelque chose de dit ou d’appris.

-  Problèmes d’expression

Un monde décalé

Le rappel de ce qui a été mémorisé évoque le contexte d’où :

que faut-il garder pour soi, communiquer, (implicite, explicite), le décalage de la communication dans des témoignages d’adultes dyslexiques

sans parler de l’interdit d’émotions (les mots pour le dire et/ou le fait d’être débordé ?)

-  Intrication affectif/cognitif  :

  • Je donnerai l’exemple de Mars à un niveau où on a rarement accès pour organiser le contexte de la « mise en sens » :

[Moi : cognitif (le test. Les choix de jeux)]

A notre première rencontre, je le mets en situation de découvrir les règles d’un jeu photo ordinomatch reposant sur la figuration symbolique des données et la relation syntaxique de base « et/ou » dans l’élaboration du message à réaliser. Il a fallu construire avec lui la pertinence de chaque indice ou signe.

Photo jeux

La demande des parents de Mars était qu’il lise. J’ai donc pioché dans ma panoplie de « jeux » divers pour l’entraîner à percevoir autrement, à identifier et nommer en reconnaissant, avec les réglettes cuisenaire, le loto des odeurs, des jeux d’attribution et d’interprétation de signes, les hiéroglyphes, tout en poursuivant la démarche de lecture avec les gestes Borel, les petits cartons, des étiquettes, sans succès. Il n’était pas vraiment là. C’est pourquoi je parle d’une période d’éveil. Ce n’est pas tout à fait l’attente de la « demande » en PRL, ni la période d’exploration et d’identification de ses capacités de la Gestion Mentale, car la relation avec chacun est à chaque fois différente et ne peut rentrer pour moi dans le cadre prédéterminé d’une « méthode ».

F - Tu fais allusion à diverses démarches de prise en charge qui me semblent respecter également la diversité des enfants. Devant l’inefficacité de ta démarche technique avec Mars qu’as-tu proposé ?

[Lui : mise en scène (animaux organisation - place)]

J - Et bien, je lui ai « laissé la main », en demandant à le voir plusieurs jours de suite, et il a joué autrement.

L’avant dernière séance de cette série a été décisive. Il y a exprimé ce qui l’angoissait en explorant différentes sortes de relations par animaux interposés et a cherché à construire un monde et à trouver où s’y situer.

A la dernière de ces séances il a choisi de manipuler des bâtons-puzzles (2-3 ans) pour reconstituer les objets sociaux figurés, ce qui m’a permis de passer aux images du père castor et à d’autres activités telles que le jeu des mathoeufs pour travailler les identités/différenciation au niveau de séries en repérant la pertinence des critères.

Photos batons - mathoeufs

Avec ce choix de jeu, la catégorisation sur la base de similitude/différenciation/ constitution d’un groupe, s’est ainsi déplacée de la sphère émotionnelle à la sphère cognitive, mise en sens où l’on voit l’influence de l’ordre social, animal puis humain.

[La Relation : dessin « d’un monde à l’autre »]

Photo planète

Mais « lire » ne passait toujours pas... Cependant Mars a confirmé l’importance de cette approche en réalisant un mois plus tard un dessin. Il quitte la planète Mars où il situe sa famille, au centre de la feuille, et, dans une fusée, vient me rejoindre sur ma planète en bas à droite. Il écrit son prénom dans une bulle en commentant son dessin. Très émue ma réponse sera de lui lire des extraits du « Petit Prince » qu’il connaît bien sûr, « S’il te plait apprivoise-moi » et « Ma rose est unique ».

Je pensais ainsi situer sa quête identitaire dans le champ de la culture et non uniquement dans le cadre restreint de notre relation où le sens avait pu surgir du fait de mon émotion « dans la double référence affective à la chose et à la figure d’attachement » pour reprendre Boris Cyrulnik.

F - On voit l’importance qu’a pu avoir ce passage d’un monde à l’autre, passage d’enfant à écolier, devenir acteur social en quelque sorte. Mais un tel travail reste probablement exceptionnel au niveau thérapeutique où vous vous êtes trouvés, car tu n’as pu le faire avec les non-lecteurs du groupe.

J - Effectivement, ce n’est pas la règle. Mais cette période d’éveil se marque pour tous dans le temps nécessaire à poser les bases relationnelles et psychiques qui permettent la rééducation proprement dite des manifestations dyslexiques. Ce travail s’est passé autrement pour eux tout comme pour Yvan. La demande des enfants était cognitive même si l’affectif était omniprésent. Je présenterai ce que nous avons fait en parallèle, Yvan, le groupe.

-  Yvan les premiers mots « lus »

La mère d’Yvan avait pensé ne jamais le revoir vivant quand son père l’avait emmené à l’hopital pour sa première crise d’asthme, à 3 ans ½. Elle avait tout le temps peur qu’il ne lui arrive quelque chose. Le premier mot qu’il a lu, de lui-même, à 10 ans, était « boulangerie » quand elle a accepté qu’il aille chercher le pain tout seul ! Le deuxième, « orthophoniste », sur la plaque en bas de l’immeuble. Cependant l’étiologie classique en milieu psy « blocage affectif empêchant l’enfant de progresser dans le domaine de la lecture » ne rend pas compte des difficultés spécifiques, mais peut-être plutôt d’une démarche de pensée.

F - Mais s’il avait lu ces mots c’est qu’il savait lire.

J - J’aimerais pouvoir discuter ce point : le rapport au mot du dyslexique mais cela renvoie à leur relation au langage, à la façon dont les mots ne prennent sens que dans un certain contexte et au fait que ces enfants sont comme incapables de « voir » en l’enregistrant quelque part un mot écrit comme cela se passe en principe au stade logographique. Ce sera pour l’autre document.

Pour ceux du groupe, je les ai pris individuellement de temps à autre, principalement les deux qui semblaient devoir émerger. Travail à dominante psychologique sous forme d’entretiens, pour Francis, pour tenter de l’aider à se restaurer, pour Rachid, centré sur la reconnaissance de sa culture, en passant par la différence entre sa langue maternelle et le français.

Signalons ce qu’il rapporte de son passage d’une langue à l’autre (1 an en CLIN) :

« juste l’oral à parler ».

En CM1 il est d ’accord pour dire qu’il était « largué » avec l’écrit.

« j’étais avec eux, j’participais à des cours, mais j’comprenais pas à chaque fois. »

Il n’avait pas compris pourquoi il avait été amené, seul, en France par son père et ne souhaitait pas « parler » à l’inverse de Francis.

Pour l’un comme pour l’autre, nous avons analysé la signification de certains évènements traumatiques de leur milieu familial, en particulier dans leur relation à leur père (cf. son suicide pour Francis ou son retour au pays d’origine sans l’en prévenir pour Rachid) et à leur mère (dépendance soit par excès de présence, soit du fait de son absence).

F - Il semble que pour eux aussi affectif et cognitif ne puissent être dissociés, car tu as sûrement fait quelque chose au niveau de leur démarche de pensée, les faire passer du global à l’analytique.

Photo cartes (tableau à double entrée)

J - Yvan avait mobilisé tous les circuits scolaires en vain pendant deux ans : il était là avec son sourire mais absent. On a donc tout repris avec des jeux de niveau MSM et réussi à réaliser un tableau à double entrée.

Pour les non-lecteurs, c’est le matériau de la langue qui a servi de support et, avec les petits cartons qu’on verra dans le montage, plus particulièrement la mise en place du tableau des consonnes...

photo tableau des consonnes

... pour les découvrir dans des paires minimales monosyllabiques, variation de forme/variation de sens.

F - Mais pourquoi parler de non-lecteurs et non de dyslexiques ? Est-ce seulement par ce qu’ils résistent aux techniques habituelles de rééducation ?

J -J’évoquerai l’absence de curiosité, d’interrogation sur le monde qu’on ne trouve pas chez eux, alors qu’elle caractérise les dyslexiques qui tentent de compenser..

Les médiations

Rappelons ce que nous avons tenté de mobiliser :

-  Du côté d’une médiation cognitive il y a :

  • Omniprésence de la référence au sens sans négliger l’attention à prêter à la forme avec tous les exercices que l’on peut imaginer. .
  • Manipulation des unités de la langue (représentation figurée de leur trace : le son) Rachid, Francis déjà cités en témoignent : il s’agit de construire « le paradigmatique » pour reprendre la formulation de Bruner.

Pour favoriser cette perception des unités de base, les phonèmes, j’ai utilisé le ralentissement de la prononciation de la consonne pour que la voyelle centrale qui fonde la syllabe, également prolongée, puisse s’autonomiser au lieu d’être comme engluée dans une perception globale, celle du mot avec sa forme que les enfants/adolescents escamotent, dans leur façon même de le prononcer.

En résumé, il faut se donner le temps, tout amplifier de ce qu’on fait avec l’enfant, la mise en scène de l’association, base de la combinatoire, pour qu’elle acquierre une certaine stabilité, le délai entre le signal (visuel, auditif) et la production qu’il entraîne pour que ce ne soit pas un simple réflexe verbal déconnecté de tout langage mais qu’il s’inscrive dans un champ de représentation.

F - Dans un groupe ce n’est pas si simple comme on va le voir dans les extraits filmés au collège

Film.

-  Du côté d’une médiation affective :

Leur permettre de s’exprimer c’est aussi travailler la trame de la mise en mots

  • Le désir

Amené, seul, en France, par son père, Rachid ne souhaitait pas « parler ». Ce n’est que dans l’expression écrite qu’il a pu « dire » son désir de voir sa famille réunie.

Ainsi s’exprime-t-il par écrit dans un premier texte (libre) écrit (manuscrit) pour être transcrit sur l’ordinateur, dans le cadre de la prise en charge : « Je fait du veleau ou bois ponsdone 2h avx mon pérés et mé ferért. Et maner a voc mon chein. »

Après avoir recherché les graphies des sons et travaillé pour construire des séries : dans ; les mes tes ces ses ; bien rien mien tien sien lien viens ; il rectifie :

« J ai fait du velo au bois pendant deux heures avex mon père ma nère
et mes frères. J’ai amené aussi mon chien. »
  • L’autoanalyse et le regard de l’autre  : Francis exprime le désir de se comprendre

Francis avait déjà eu une rééducation orthophonique, une cognitive, des entretiens psychologiques et rien n’avait marché, si ce n’est qu’il avait repris à son compte l’hypothèse du « blocage ». Il le ressassait comme un récit stéréotypé qui lui aurait servi d’alibi pour ne rien changer. Mais il a accepté de chercher à comprendre et le formule ainsi :

« On m’disait : ’ça rentre pas là-dedans’. J’crois que j’continuais à faire comme ça. J’finissais par l’croire peut-être ». (O - Qu’est-c’ qui l’empêchait d’rentrer ?) « J’aimerais bien l’savoir ».
  • Ces élèves ont besoin d’être reconnus dans leur spécificité

Benji, autre non lecteur de 15 ans qu’on verra dans l’autre document en témoigne :

« Y avait une prof qui m’avait insulté en me traitant de mongol et tout ça... en CE2 de la nouvelle école » (après un déménagement). « Elle me traitait comme un autre élève. C’était insupportable ».

Le discours social est ainsi organisateur du devenir des enfants et crée les conditions de l’estime de soi.

Témoignages


[1] Présentation dans un chapitre, « Problèmes d’acquisition du français langue seconde. Les processus en jeu dans le champ de la pathologie », (sous presse) de Interculturel et Santé mentale. (Sous- presse) L’Harmathan, Paris.

[2] Présentation GROFRED Rouen

[3] Voir Linguistique fonctionnelle, évaluation, réééducation des troubles du langage. Peut-on lire-écrire quand on est non lecteur ?, Rééducation Orthophonique, 190, 209-228, 1997.

[4] Jérome Bruner ( 2000) Culture et Mode de pensée, Retz, Paris.

[5] Boris Cyrulnik (1995) La naissance du sens, Hachette, Pluriel, Paris.

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