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La "séparation"
DE L’AFFECTIF AU COGNITIF
samedi 7 juin 2008, par J.Zwobada Rosel


Oumi s’habitue très bien à l’école et à sa nourrice depuis la reprise du travail par sa maman... mais il nous faut à nouveau entrer en relation... et pourtant il semblait s’être autonomisé... Comment va-t-il entrer dans le langage ?


Ce qui s’est construit dans nos premières séances, l’acceptation de l’autre, l’exploration de l’espace et des qualités de l’objet, va-t-il tenir lorsqu’il aura à se socialiser en entrant à l’école, à établir une nouvelle relation privilégiée avec une nourrice ? Sera-t-il suffisamment autonome affectivement pour se développer sur le plan cognitif dans sa relation aux nouveaux objets qu’il rencontre ?
Comment va-t-il mettre en place de nouvelles modalités de communication ?

De la répétition...

De sa mère à la « nourrice ».

Le passage de sa mère à la nourrice ne s’est pas fait spontanément dans le cadre de la prise en charge. Il a fallu recommencer à entrer en relation, à la reprise du travail par sa mère, avec pratiquement les mêmes supports, mais beaucoup plus rapidement.

Quelques constances :

-  Oumi s’attachait à montrer ses compétences cognitives comme si elles assuraient une continuité, une forme de connaissance/reconnaissance [1]

-  Les rendez-vous hebdomadaires n’ont pas toujours pu être assurés, et ces longues absences ont favorisé des retours en arrière dans la progression de son autonomisation, comme en témoigne sa difficulté à devenir propre.

-  Ses progrès sur le plan cognitif, en lien avec les activités qu’il retrouvait à l’école, puzzles, encastrements, j’imagine, ont semblé mobiliser toutes ses ressources au détriment en particulier de son apprentissage de la « propreté », exigée pourtant par l’école : il en revenait pratiquement toujours inondé [2], quand ce n’est pas davantage.

-  Il n’y a ainsi pas eu de jeu symbolique à ce sujet [3] ni dans sa dimension affective, ni dans sa dimension pragmatique.

-  Au niveau relationnel, nous nous sommes donc « ajustés » l’un à l’autre en fonction des situations qui se présentaient.

Je consulte mes collègues :

« Bonjour à tous et à toutes

J’espère vos conseils éclairés

J’ai pris en charge un enfant de 2 ans passés, surdité moyenne avec aplasie, peu après qu’on l’ait appareillé. Il ne parlait pas, mais la spécialiste me l’a adressé car il était complètement accroché à sa mère (qui devait reprendre le travail quelques mois plus tard). Quand il est venu avec elle, il s’agrippait à elle, à son cou, alors qu’il marchait et avait un développement normal, refusant l’autre que je représentais pour lui. J’ai déjà signalé que j’avais présenté notre parcours dans un article intitulé "les prémisses du jeu symbolique" sur le site SOS car il présentait ainsi d’importants problèmes de "communication".

Il y a eu des retours en arrière à chaque "agression" dans le cadre de son environnement, une évolution très positive au niveau des apprentissages cognitifs, du prégraphisme (le milieu était peu stimulant), la "guidance parentale" a bien marché, la mère acceptant l’éloignement, de lui laisser prendre quelques initiatives entre autres, et nous avons même obtenu son intégration en milieu scolaire (classe de moins de 3 ans, la seule dans les 4 groupes scolaires les plus proches) pour la rentrée suivante. Au niveau du langage, il lui est arrivé après ces épisodes régressifs de chantonner quelque chose d’apparenté à du babillement. En juillet, il parlait à la maison parait-il, quelque chose du genre onomatopée pour "tiens" par exemple et se débrouillait pour se faire comprendre dans ses désirs avec gestes, voire refus et hurlements.

Au cours des séances j’avais réalisé et commenté à partir de jouets sonores que certains bruits représentaient pour lui une souffrance, que l’on pouvait jouer avec le bruit et le silence sur un tambourin, qu’il y avait les cloches (bruit trop violent), les boites à musique à manipuler (encore difficile) [4] en lien avec les animaux des encastrements, la voix bien sûr, car j’ai repris ses productions sonores, comme en écho mais il n’en n’a jamais rien fait : pas d’échange dans la reprise-modification. Cela s’était produit alors qu’il était dans un espace personnel [5], très loin de moi, à l’autre bout de la pièce.

J’ai pensé que l’école allait l’aider par un environnement de type "bain sonore" en français [6], qu’il allait être entraîné et motivé. Je n’observe guère de changement sur ce plan avec moi, alors que nourrice et mère me disent qu’il commence à parler, sauf aux dernières séances où il essaie de "nommer" parfois à voix chuchotée.

Il est donc entré à l’école bien que la mère n’ait rien fait pour la propreté. L’évolution de l’enfant avait été très positive en juillet. J’avais en outre préparé l’école en l’installant à une petite table avec chaise pour nos activités et tout s’est bien passé à la rentrée.
Cependant la mère a eu du mal à assurer la régularité de nos R-V, il fallait une nouvelle demande, et ensuite il a fallu qu’elle le fasse garder pour reprendre son travail.

Résultat :
alors que tout se passait bien à l’école, qu’il était vraiment bien entré dans les apprentissages (sauf le langage), il a fallu recommencer l’entrée en relation, la "guidance parentale" avec la nourrice et montrer à la maman, les rares fois où elle est venue, "comment" nommer les objets qu’il manipulait, l’encourager, élargir les supports. J’avais placé ma voix en lien avec le petit piano, en fonction des touches qu’il avait fini par presser pour en jouer mais...

Il continuait à refuser toute relation de grande proximité, je ne pouvais saisir sa main pour guider un contrôle de vibrations sur lui comme sur moi, et après avoir épuisé trompettes, gros sifflet (trop difficile), nous sommes passés aux bulles de savon pour introduire plaisir et échange quand je reprenais les siennes. J’ai sûrement oublié beaucoup de ce que j’ai pu faire avec lui mais il semble qu’il accepte maintenant d’être dans "notre espace", acceptant que sa nourrice aille aux toilettes sans se précipiter derrière la porte en geignant, assis tout contre avec son sac... Et nous avons pu essayer le cazoo [7] en contrôlant ma gorge.

J’en suis là, vous avez sûrement beaucoup plus d’expérience que moi en la matière (je n’avais jamais rencontré ce type de difficultés du temps où, en Algérie, j’avais été confrontée à des démutisations). Ce qui me gêne le plus c’est de le voir seul, car il serait beaucoup plus facile de le faire à la Guberina avec d’autres enfants ou des stagiaires [8], mais la nourrice ne peut entrer dans une démarche de rondes, mouvements etc... Je ne vois donc pas comment faire autrement. Même problème pour le rythme d’ailleurs, car il cherche vraiment à comprendre ce que j’attends de lui mais mes trucs habituels ne marchent guère. Je veux peut-être aller trop vite ?

Merci de vos conseils/suggestions. »

La parole est venue en... mai, avec la propreté ce qui souligne la dimension psychologique de l’accompagnement de cet enfant, pour lequel il a fallu laisser le temps au temps, en donnant sens à ce qui restait incompréhensible pour la nourrice au niveau de son comportement.

LE PARCOURS

Plan des séances :
18/9/2007 CONTACT : je vois sa mère seule. Elle a sa vie à réorganiser : le problème concret de ses futurs horaires de travail... : comment faire. Établissement d’une nouvelle DEP (prise en charge de l’enfant et non plus guidance parentale)
27/9/2007 MISE EN ROUTE : il dessine un large gribouillis avec la main gauche puis la droite, il retrouve ses activités en allant lui-même chercher les supports. Je voulais faire un « bilan » mais il n’en n’est pas là.
6/11 INTRODUCTION DE LA NOURRICE : présentation. Ce n’est pas une vraie séance. On parle propreté.

13/11 « TRAVAILLER » à nouveau la « SÉPARATION ». Il est très régressif. La nourrice est venue conduite par son fils. Il faut le reconquérir. Il faut aussi que la nourrice trouve ses marques dans l’étayage qui lui est nécessaire. Il s’agrippe à son genou pour ne pas me voir et elle me précise alors qu’il réclame beaucoup de câlins chez elle. Elle se plaint d’avoir à le changer le laver alors qu’elle le met sans problème sur le pot chez elle, en classe il met ses appareils dans sa bouche. Je dois donc la rassurer, lui exposer mon hypothèse : il a tant d’autres choses à découvrir que l’éducation à la propreté viendra plus tard.
Il y aura un nouveau matériel et la nourrice participe à sa présentation car il reste dans son espace à elle, mais commence à participer : Nous échangeons un long regard ! Sa nourrice va aux toilettes. Il se précipite derrière elle, essaie de regarder sous la porte et se recroqueville en geignant, puis attend, le sac à la main allongé sur le tapis qui est devant cette porte, non loin de la porte d’entrée. Il faudra que je récupère un pot... Il ne me dit pas au revoir mais appelle l’ascenseur. Il retrouve ses marques. Il ne faut rien brusquer.

20/11 LES APPRIVOISER : il est question de langue parlée et de références culturelles partagées. La nourrice est bien médiatrice de notre relation à re-établir. Je tape dans les mains, elle me suit, il vient derrière. En rangeant les vestes mouillées nous découvrons ensemble, les tapis et tentures qui viennent de son pays (le même que celui de sa mère), ce qui nous amène à réinvestir l’espace au delà de la pièce où nous travaillons.
Une fois installés j’essaie de capter son attention en faisant le clown, tapant dans les mains à différentes hauteurs, gesticulant, sautant. Il me regarde, intéressé, quasi souriant... puis je rapproche le matériel préparé, il le reprend, joue avec les boules comme dans nos premières rencontres, mais je m’arrange pour éviter qu’elles ne tombent par terre et son jeu est donc seulement de les remettre en place. Il prend le sapin, comprend qu’il faut le retourner pour les superposer... une partie du sapin tombe par terre, il va le rechercher en descendant du tabouret, passant derrière moi, s’autonomisant en ayant réinvesti l’espace.
-  Si des velléités de répétition se sont présentées au cours des manipulations des jeux, la valeur symbolique qu’elles avaient prises n’est plus d’actualité : il y a déplacement des intérêts. [9]

11/12 (avec mère) DE LA REPRISE RELATIONNELLE A LA LECON DE LANGAGE : ÉTAYAGE MATERNEL. Amorce d’un jeu symbolique avec les éléments d’un puzzle (la mère introduit « papa » « maman » pour coder monsieur, dame).
15/01/2008 (Vient avec le fils de la nourrice). Appareils non mis. Rituels. Salutations. Apprivoisé donc. On entre dans le « cognitif » avec des représentants symboliques.
30/01 Il a son appareil. Chaque chose à sa place. Communication non verbale. Tel qu’il doit être à l’école.
05/02 Centration sur le graphisme (droite, gauche, forme et gribouillis), couleurs, classements (familles d’animaux), CHUCHOTE, j’impose le contrôle de ma gorge pour des onomatopées (hop, miaou, aïe), le refuse sur lui.
12/02 COMMENTAIRES D’ACTION (de ma part) et DEMANDE D’AIDE (non verbale)(de sa part). Il ne peut rester seul avec moi : quand tata sort pour aller aux toilettes, il va dans la salle d’attente (après un certain temps et en silence) prêt à partir.

05/03 Avec SA MÈRE. Nous explorons, dans le champ du langage (autre puzzle, livre chiffon en recherchant les objets correspondants), il apporte tous les jeux musicaux. Je mets ma voix sur le piano/synthé en fonction des sons qu’il produit. Il me regarde ÉTONNÉ de cette correspondance. J’essaie de lui faire contrôler la vibration sur ma gorge, le refuse. Prend congés avec le geste + un chuchotement. On entre dans la DEMUTISATION ?
11/03 : Je lui donne un garage avec circuit pour petites voitures : TRAVAIL SUR L’ATTENTE. J’enchaîne sur les BULLES DE SAVON : échange et amorce de DIALOGUE.
18/03 : Refus de me dire bonjour. Je l’imite. MIROIR ET ENTRÉE EN COMMUNICATION À HAUTEUR DES YEUX. Le contact physique est établi, je peux lui remettre ses appareils. Avec le chien, nous posons l’orientation d’un corps, d’une forme... Il est très heureux mais ne réussit pas à produire un son avec le cazoo .
25/08 : RITUELS DE SALUTATION. TRAVAIL SUR LA CONSIGNE. Exploration des voies d’accès : bulles pour le souffle (ne vocalise toujours pas en riant malgré le plaisir manifeste) . Il « boit » ce que je fais, dis, sans nécessairement comprendre mais son regard et sa posture sont éloquents. Il n’est pas encore conscient de sa voix, mais « fait comme », en chuchotant un mot correspondant à l’image d’un petit livre.
01/04 : CHANGEMENT DE ROUTINES : il ne comprend pas, pleure. Le fils de la nourrice participe et sert d’intermédiaire relationnel pour lui faire comprendre et réaliser ce qui s’est passé, retrouver le plaisir du jeu.
08/04 : L’ÉTAYAGE CORPOREL va se préciser grâce au ballon bruit. A TOI, A MOI. Puis comment le lancer à Tata : AIDER ET PRÊTER ATTENTION À L’AUTRE.

15/04 : Il est content que je lui mette ses appareils.
-  LA VOIX EST ARRIVÉE avec :
• le jeu du ballon (cf. séance précédente)
• le rythme (avec tambourin et baguette, l’un après l’autre (imitation) plus ou moins jusqu’à 3, un plusieurs donc avec l’introduction de jetons (plus ou moins compris), le contrôle de l’intensité.
• Les vibrations pour la voix avec le piano/synthé (j’y mets ma voix) et le diapason (il tolère à peu près la sensation). IL RÉUSSIT A PRODUIRE DES SONS AVEC LE CAZOO.

07/05 : Il cherche ses marques (vacances et maladie). JEU SUR DEMANDER DONNER. Il regarde donc les mouvements des lèvres. Sa « parole » se manifeste [10] sous forme de productions vocales avec quelques appuis consonantiques, en tant que COMMENTAIRES D’ACTION. Avec les ballons nous travaillons la différenciation d’intensité (gros/petit bruit). Il accepte que je l’aide au lieu de tout faire tout seul et n’importe comment.
13/05 : Il est très en retard, fatigué (dormait après une visite d’une ferme avec l’école). Il prend le piano et veut que je chante, puis le moulin à musique en quête de différencier des sons peut-être ? Je me centre sur la guidance en expliquant son rôle à Tata : mettre des mots, comme elle le faisait avec des tout petits. Il explore beaucoup en reprenant les activités qu’il avait fait avec sa mère.
27/05 : Le travail psychologique se concrétise car non seulement il est propre maintenant mais serait en train d’élaborer une position oedipienne : il a réveillé sa mère à 3 heures du matin pour aller faire pipi (et j’imagine qu’il est resté dans son lit). Il est ainsi très fatigué, ne fait que dormir à l’école et chez la nourrice. Après la « séparation » nous entrons dans une autre étape de son développement.

NB. Il a porté ses appareils par intermittence, car sa nourrice n’arrivait pas les manipuler. Comme il n’acceptait pas le contact je ne m’y risquais pas non plus. Nous avons fait avec jusqu’à ce qu’il accepte que j’intervienne à ce niveau « technique » en quelque sorte.

DISCUSSION

On voit bien là le niveau auquel a fonctionné le cadre thérapeutique au début de la prise en charge : l’enfant avait commencé à se séparer de sa mère, apprentissage banal dans toute relation orthophonique, mais il fallu adapter le travail à ce qui représentait une « régression » au niveau comportemental et freinait son ouverture au monde cognitif, ouvert par le jeu des boites qui s’encastrent et se superposent que je lui avais données pour « jouer » à la maison dès la première séance [11].

Entrée dans le langage...

J’ai présenté d’autres enfants qui ne parlaient pas dans une problématique différente : ils n’avaient pas de déficit « sensoriel » mais avaient également des problèmes de communication (relation à l’étranger) et se présentaient sans communication langagière.

Il s’agit de Juju, enfant IMC (hémiplégique avec des éléments de tétraplégie, hypotonie au niveau du corps (troubles d’équilibre en lien avec une atteinte neurologique à tous les niveaux, cervelet compris), à qui sa mère avait appris à projeter des sons voyelles approximatifs et les avait « perdus », ce qui représentait une régression dans la prise en charge pour elle, au moment où, dans une relation de plaisir partagé avec une petite fille, la seule avec laquelle il avait été autorisé à établir une relation, il avait « joué avec le langage » dans un gazouillis qui déjouait ses difficultés de mise en place d’une articulation qui pose des contrastes.

De même, s’il en était arrivé aux lallations, à l’inverse de Juju qui avait du « régresser » à ce stade pour mettre en place une « parole », il se rapprochait de l’évolution de Yann qui était passé par la voix chuchotée pour entrer quasi naturellement, mais avec un décalage de plusieurs années et une très grande lenteur de progression dans une parole intelligible.

La différence restait importante car si Yann avait « travaillé » sa voix, lorsque je m’efforçais de lui apprendre à en jouer et à la maîtriser dans le « travail » avec le mini synthé en lien avec l’aspect pulsionnel de sa stéréotypie, Oumi devait accepter de modifier son espace relationnel avec moi, pour ne plus vivre comme une agression l’intrusion dans son espace intime et m’autoriser à le « toucher » avec la main pour lui faire prendre conscience des vibrations laryngées et « me » toucher dans un jeu d’aller retour qui pouvait susciter le lien....

Voix et démutisation

Les tentatives de « parole » d’Oumi se sont faites à voix chuchotée. Avant le cazoo [12], les bulles de savon lui ont beaucoup plu. MAIS, pour qu’il accepte le contact physique qui permet de vérifier la perception des vibrations, il a fallu un travail au niveau relationnel, entrer dans l’espace intime, sans que cela soit vécu comme une agression.

Je ne suis donc pas passée non plus par une tentative de « maternage », option qui s’inscrit dans une régression au « handling » [13] , mais suis restée dans une démarche « d’apprivoisement », si bien décrite dans le « Petit Prince » lors de la rencontre avec le « renard ». Je l’avais évoquée dans le contexte de l’élaboration de la régression de Mars au cours des « séances spéciales ».

Dans cet autre temps, celui de sa scolarisation, socialisation pourrait-on dire, Oumi a oublié de jouer avec sa voix, comme si le temps des lallations était passé. Il s’est montré très attentif et intéressé lorsque sa mère lui nomme ce qu’il manipule, prenant le relais de ma propre démarche. Il s’agit donc d’observer et de « nommer ». L’utilisation du tambour pour le rythme n’a pas été possible malgré le jeu de l’année précédente. Tout comme la réalisation de lallations ne suffit pas pour mettre en place la voix, la différence entre silence et bruit n’introduit pas le rythme. Il faudra improviser d’autres entrées pour le travailler.

C’est ainsi que, au fil des séances, j’ai utilisé,
-  les bulles de savon : le dialogue et le plaisir
-  le cazoo : les vibrations, ainsi que le ressort, l’ours vibreur et le diapason
-  le ballon bruit : l’ajustement à l’autre dans le lancer avec le bon geste

pour favoriser le jeu de la parole que l’on adresse à l’autre, prise en compte de l’autre indispensable au développement même de la personnalité. Il y aurait une complémentarité entre le développement psycho-affectif propreté et le passage par le corps (voix) dans l’acquisition du langage dans le contexte de la prise en compte de l’autre au niveau relationnel.

NB. Le 3 juin, les appareils sont encore cassés mais parole et langage sont bien là avec le plaisir qui se manifeste par des éclats de rire :
-  déictiques,
-  dénomination spontanée : ta pour dame, seu pour monsieur, maou pour chat en riant
-  question : ka kéké pour ça qu’est-ce que c’est ?
-  ononomatopée commentaire d’action : oba pour hop là en emboitant un morceau du puzzle du chien
-  localisateur : aba pour en bas etc...

PS L’entrée dans l’écrit est passée par la figuration où apparait la dimension symbolique qu’introduit l’écriture, voir l’article du blog : du don au sujet...


[1] Je ne peux m’empêcher de rappeler l’étymologie des préfixes : de (con/cum) « naître » "avec" (et donc) par l’autre, à re- à nouveau...
Je n’ai pas réussi non plus à mettre en place cette question de la propreté dans nos activités en séance, tout au plus préparé le terrain en récupérant un "pot" d’enfant, mais il avait toujours une couche quand il venait. Cela viendra en son temps (en mai).
J’avais essayé de faire entendre à la maman, avant les vacances d’été, que c’était important dans leur relation, mais j’ai abandonné cette piste plus psychologique... me bornant à l’inciter à favoriser chez lui une prise de conscience de ce qui se passait, en le laissant "à l’air" avec la chaleur et en “l’éduquant”... ce qu’elle n’a manifestement pas pu faire

[2] Je n’ai eu qu’une occasion d’aborder concrètement le sujet avec lui lorsqu’il a paniqué quand sa nourrice est partie aux toilettes pendant une séance, nous sommes allés voir où elle était partie et je lui ai montré le pot que j’avais préparé à son intention.

[3] En effet, il ne me semblait pas encore prêt pour que nous mettions en scène les espaces de sa vie et ses différentes activités comme il m’est arrivé de le faire avec des enfants en difficulté d’intégration scolaire, car ce n’était pas au niveau relationnel qu’il y aurait eu à le faire, mais plutôt à inscrire le passage au toilettes dans le schéma des activités scolaires puisqu’à la maison cela ne marchait pas encore.

[4] la vache, le chat, le chien, les oiseaux

[5] je fais références à l’occupation de l’espace d’un point de vue proxémique (Hall, Cosnier)

[6] la mère comme la nourrice disent parler français mais je n’y crois guère, il s’agit au mieux de code switching avec l’arabe dialectal, langue de communication par excellence

[7] Il s’agit d’un matériel qui permet tout comme un mirliton de percevoir les vibrations produites par les cordes vocales au niveau des lèvres.

[8] il s’agit entre autres activités de rondes où l’ont fait des mouvements qui entraînent la réalisation des sons recherchés, avec l’effet de groupe qui se révèle très facilitateur pour les enfants

[9] Les premiers jeux avec les boules visaient à les rassembler dans un contenant unique, puis de les replacer sur leurs tiges. Ce « jeu » n’était pas sans évoquer le fort-da, au départ, et du point de vue de la relation d’objet, la constitution de l’objet unifié... Si les jeux actuels restent centrés sur la reconstitution d’un tout à partir d’éléments, l’objet est devenu un tout « figuratif », un élément de réalité dans un espace investi symboliquement, tout en s’inscrivant dans un apprentissage.

[10] C’est quand il a fait tomber les crayons, premier choix d’activité, que sa « parole » se manifeste enfin, comme si quelque chose s’était libéré !

[11] Voir les prémisses du jeu symbolique.

[12] Il s’agit d’un matériel qui permet tout comme un mirliton de percevoir les vibrations produites par les cordes vocales au niveau des lèvres.

[13] Il s’agit d’un des deux aspects dont Winnicott décrit la façon dont la mère prend soin de son enfant, le holding représentant le contenant "maternant", alors que le handling mettrait l’accent sur le comportement, la façon de le tenir en quelque sorte, dont on l’entoure, ce qu’on s’attend souvent à voir faire par quelqu’un qui souhaite entrer en relation avec un bébé.
Yann m’a une seule fois mise dans la situation de ce type de contact "physique" lorsqu’il est venu se réfugier sur mes genoux après l’amorce du jeu symbolique.
Il faudrait donc que l’enfant initie un tel partage, ce qui ne se produisait pas avec Oumi, même au niveau d’échanges de regards qui restaient furtifs.

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