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imprimer cet article 2.Parcours de non-lecteurs...Entrée dans l’écrit
mercredi 16 avril 2003, par J.Zwobada Rosel


Texte du script initialement prévu pour les montages. Certaines références bibliographiques et les illustrations seront complétées ultérieurement.

Je remercie tout particulièrement Frédérique Mattéi, l’enseignante au départ de cette expérience, qui a toujours été étroitement associée à tout ce que je peux élaborer à un niveau plus théorique sur ce thème et qui gère le site.

Merci à tous les enfants et adolescents qui seront cités ou qui auront accepté d’être montrés :

Mars, Vinci, Yvan, Benji et pour le collège, Rachid, Francis, Sébastien, Vigitha, Abdelatif, Pierre...et tous les autres, en particulier les adultes dyslexiques qui m’ont formée et informée...


Que faire avec des non-lecteurs ?

J - Ce deuxième document présente la démarche suivie avec d’autres non-lecteurs que ceux du groupe. Cette démarche s’inscrit dans mes propres représentations du fonctionnement dyslexique que j’ai présentées dans le premier. C’est la façon dont ils ont résisté à la rééducation qui m’a amenée à repenser le matériel que j’utilisais à la mesure de leurs difficultés à apprendre à lire.

F - Pour ma part je considérais le groupe d’élèves qu’on m’avait confiés comme de très mauvais lecteurs, ayant perdu toute confiance en eux pour se remotiver à apprendre. J’espérais les éveiller à une autre relation à la lecture. Travailler le langage, le récit, des textes qui leur parlent... Mettre en œuvre les opérations cognitives de base, comparaison, induction...

J - Je ne comprenais pas pourquoi ils n’arrivaient toujours pas à lire, à se motiver et à avoir envie de lire avec tout ce que tu leur proposais, toi enseignante, moi observatrice, et je suis intervenue lorsque nous sommes passées d’un didactique adapté à la découverte de leur incapacité à analyser. Ils ont témoigné de ce qui les a aidés dans le premier document.

La question de la dyslexie intervient lorsqu’ils ont pu commencer à démarrer un processus de rééducation et que se sont manifestés alors les troubles correspondant à ce qu’on appelle dyslexie au cours de cet apprentissage. Mais pour en arriver là, il a fallu les aider à prendre conscience de ce qu’ils faisaient quand ils parlaient, pour pouvoir introduire le « délai » indispensable pour parvenir à l’analyse. Délai au niveau perceptif, mais également le temps de changer leur relation au langage, de prendre conscience de leur capacité à apprendre autrement, en les soutenant dans une quête identitaire incertaine de ses repères. Le temps de devenir des « sujets » inscrits dans l’espace-temps de leur histoire.

En résumé, il faut se donner le temps, accepter le principe d’une période d’éveil, et dans l’approche de l’écrit, tout amplifier ce qu’on fait avec eux, la mise en scène de l’association, base de la combinatoire pour qu’elle acquierre une certaine stabilité, introduire le délai entre le signal (visuel, auditif) et la production qu’il entraîne pour que ce ne soit pas un simple réflexe verbal déconnecté de tout langage mais qu’il s’inscrive dans un champ de représentation.

Ainsi le délai interviendrait-il comme un silence, espace-temps pour construire une représentation auditive, se déroulant obligatoirement dans le temps, linéairement donc, alors qu’un dessin peut être perçu globalement, sans passer par l’analyse de ses constituants.

Le visuo-spatial

F - Si tu parles de percevoir globalement, ils en seraient alors au stade logographique ?

J - A mon avis, ils n’entrent pas dans de telles classifications car cette perception globale ne concerne pas une forme signifiante, associée à un sens.

Un enfant, Vinci, un de mes meilleurs « informateurs » sur un mode de fonctionnement dyslexique, m’a éclairé sur ce point : un dessin d’arbre (maison de souris) (photo) lui avait plu et il était sûr de pouvoir le refaire sans problème, il était là dans sa tête. Ce n’était pas si simple car il y avait toute une organisation à saisir... Il l’avait « saisie » de l’intérieur comme il l’avait fait pour une séquence psycho-motrice d’occupation de l’espace avant de pouvoir la reproduire. Les autres enfants se contentaient d’imiter les gestes et de les enchaîner en fonction du modèle donné.

(photo poules cf.1)

Un dyslexique ne peut pas entrer dans ce mode d’apprentissage, il lui faut comprendre et en particulier où est la demande. Il a d’autres critères de pertinence pour la comprendre (rappelons le critère de l’orientation du regard des poules pour Vinci), une logique autre que celle du langage.

Mais je m’interroge sur cette absence de curiosité à l’égard de la chose écrite, d’intérêt pour le mémoriser. [1]

Tout se passe comme si ce qu’on attribue au visuo-spatial du fait de l’implication de la mémoire visuelle n’était pas du même ordre chez eux et que ce qu’ils perçoivent ne pouvait être retenu de la même façon.

J’ai fait des observations de cet ordre dès la maternelle chez un enfant tout venant, sans problème de langage, très artiste par ailleurs, organisant l’espace dans ses dessins en fonction de plans différents dès 5 ans, (photo arbre) mais ne regardant pas les mots qu’il avait écrits en les reconstituant lettre à lettre, vers 6 ans, incapable de les fixer quelque part dans sa tête. A chaque fois il devait les reconstruire. Tout se passait pour lui comme s’il ne pouvait voir « un mot », en tant que mot, et donc s’y intéresser.

En ce qui concerne leur mode d’apprendre, tout se passerait pour ces enfants comme s’ils étaient dans un autre monde où on « fait » et on « sait » sans avoir besoin d’apprendre en répétant, après l’avoir saisi comme « de l’intérieur ». La dimension « symbolique » leur échapperait totalement, mais uniquement dans le champ de l’écrit. [2] Peut-être ne peuvent-ils apprendre autrement ?

Cependant, tous les artistes ne sont pas dyslexiques, ni, très probablement, tous les enfants qui rencontrent des difficultés d’apprentissage de l’écrit. Le point commun serait un fonctionnement dominant de l’hémisphère droit qui perdure. Mais certains gauchers s’en sortent. Pour caractériser les difficultés d’apprentissage des dyslexiques, il y aurait ces récentes découvertes au niveau du fonctionnement du cervelet qui ne serait pas mobilisé de la même façon. Les chercheurs ont également repéré d’autres différences qui pourraient donner une base à mon hypothèse sur leur fonctionnement perceptif par rapport à la lecture : ils discrimineraient des différences phonétiques là où le commun des mortels s’en tient à la phonologie de sa langue.

F - Autre logique donc que celle de la langue, autres critères de pertinence, mémoire contextuelle, tu avais aussi précisé que cette approche de ce qu’ils voient pourrait signifier qu’ils ne s’intéressent qu’à des représentations concrètes, figurées, qui font sens pour eux sans passer par celui des mots, hypothèse que tu as proposée dans l’autre document. Quelle incidence cela pourrait-il avoir sur la lecture ?

J - Je reviens à cette difficulté majeure pour bien des enfants en difficulté et à plus forte raison les dyslexiques. Le nom de la lettre qui a valeur d’objet, entier, ferait écran au repérage phonémique, qui reste discrimination phonétique et n’introduirait donc pas à la dimension symbolique de l’écrit. Autre monde, autre mode de fonctionnement.

F - je ne reconnais pas là, la position officielle sur l’apprentissage de la lecture.

J - Il y aurait pour moi, au moins deux positions. Celle des « chercheurs », celle de certains « praticiens » confrontés directement à ces dysfonctionnements.

  • L’acte lexique

Du côté des « chercheurs » : on trouve le modèle

La position classique, renforcée par l’analyse des processus « lexiques » en neurologie, basée sur la « perte » de cette capacité, fait de l’acte lexique un mécanisme à monter à partir de la lettre, et cette position rejoint tout à fait pour moi ce que, dans un modèle psychanalytique, j’appellerai « la castration du symbolique ». Elle présuppose que l’enfant soit à même de ne pas s’accrocher à la valeur/représentation sémantique de toute chose, et qu’il entre dans une valeur symbolique, au sens que lui accorde la langue cette fois. Lorsque l’enfant ne parvient pas à lire, il faut le ré-éduquer jusqu’à ce que le mécanisme soit installé. G. Gelbert propose de lui confier le secret de la voyelle muette dans l’association. L’idée me séduit par sa valeur initiatique mais pour en revenir aux dyslexiques, le sens ne s’accroche pas automatiquement à la forme comme il est censé le faire dans de tels modèles.

F - A quoi peut bien servir de déchiffrer si on ne peut rien en faire !

J - M. Plaza [3] explore par ailleurs l’interface affectif/cognitif, mais si je ne peux qu’être d’accord avec son propos lorsqu’elle reconnaît que l’enfant dyslexique privilégie le sens sur la forme, le « voir » sur « l’entendre », elle l’attribue à une stratégie globale, logographique et je ne peux la suivre en fonction de mes propres observations sur les non-lecteurs et des hypothèses qui en découlent.

Il y aurait pour moi un troisième champ à l’interface qui prend en compte le langage dans ses relations avec la pensée : affectif/cognitif/linguistique. C’est ainsi que, pour le praticien chercheur que je suis, il faudrait aller chercher l’explication de ce qui se passe, ailleurs que dans un modèle modulaire, lorsque l’enfant se « désaccorde » face à une tâche où il rencontre l’écrit, comme je l’ai observé avec Vinci. Quelle souffrance ! J’insiste sur ce néologisme, se désaccorder, car il implique le sujet dans son fonctionnement global, unité corporelle et psychique. [4]

Du côté des « praticiens » : l’unité du sujet

La deuxième position, (photo Borel) celle que m’a enseignée Mme Borel [5], inscrit cet apprentissage dans le corps, perception des tableaux qui organisent le système, mouvement associé pour « saisir » l’association par un autre canal que le visuel, tout le travail d’inscription passant par la prise de conscience de ce qui passe par l’expression orale de ce qui est figuré dans le tableau. L’entraînement se fait oralement avant de passer à la trace écrite... Le contexte est omniprésent par l’élaboration de textes sur mesure dès qu’il y a une acquisition. Et je ne parle pas du niveau syntaxique, base de l’expression écrite, pour laquelle il est nécessaire de faire la distinction nature/fonction au sein même de la dynamique de la phrase [6].

  • Apprendre : l’association en question

F - Si je comprends bien, tu penses que pour un dyslexique et à plus forte raison pour un non-lecteur, il faut repenser le problème de leur apprentissage et repartir sur d’autres bases. Mais quelles seraient-elles ?

J - La question reste posée pour moi. Plusieurs points émergent de mes observations.

Ce qui est banal dans un processus de développement, un mode de fonctionnement plutôt à droite, ne l’est plus au-delà d’un certain âge. L’enfant est amené par l’apprentissage même de l’écrit à mobiliser d’autres circuits s’il ne l’a pas fait au préalable. Ce circuit implique un transfert interhémisphérique via le corps calleux. Va-t-il s’inscrire dans la façon qu’on a de lui apprendre à lire ? C’est peu probable, car, si la répétition dans un contexte d’imitation ne marche pas pour lui, il faut qu’il construise son apprentissage en faisant intervenir d’autres circuits notamment mémoriels. On ne peut pour autant entrer dans le modèle constructiviste Piagétien : le dyslexique en restera irréductiblement au 3e stade [7].

F - Si je me réfère aux témoignages de Dyslexiques adultes sur notre site, il y a ceux qui ont réussi à apprendre grâce à l’obstination familiale et une méthode adaptée, une évoque entre autre la syllabation qui contourne le problème de l’association, tous ont en commun leur « souffrance » qui perdure et le fait de ne pas « comprendre » comme les autres.

J - On pourrait même dire qu’ils sont et restent souvent « décalés ». (photo les points du décalage)

Il y a aussi ceux qui ont réussi à basculer dans l’autre monde et sont devenus Professeurs d’Université, et je pense entre autre à une personne qui est devenue « Directeur d’un laboratoire de Psychologie Cognitive ». J’attends leur témoignage pour le confronter à ceux qui sont restés dans ce mode de fonctionnement avec tous ses handicaps associés même si personne ne s’est rendu compte de leur dyslexie en tant que telle.

Pour en revenir aux non-lecteurs, leurs difficultés recoupent celles d’autres troubles d’acquisition du langage. Je pense en particulier aux difficultés d’association que rencontrent les dysphasiques, certains dyslexiques et à l’oral même, certains patients présentant des troubles neurologiques.

Ainsi pour un adulte épileptique, non-lecteur, qui n’avait que quelques syllabes isolées et des gestes pour s’exprimer, je suis partie du geste bien sûr et de la prise de conscience du geste vocal pour réaliser son articulation mais les éléments dyspraxiques persistaient et les « fausses routes vocales » étaient constantes, malgré ses efforts. Lorsque j’ai essayé de construire l’association en soulignant la continuité par un tracé sur son bras (corporéité maximale qu’on puisse s’autoriser), il n’y parvenait qu’en s’inscrivant dans ma propre voix et donc dans notre relation. Il ne pouvait s’appuyer sur l’entraînement à répéter la syllabe qui en résultait. Il ne pouvait attendre son tour, le fameux délai à introduire car il retournait à la segmentation quand il n’en modifiait pas les éléments.

F - Retrouves-tu ces mêmes difficultés pour ceux dont tu nous as déjà parlé : Yvan, Vinci, Benji ?

J - J’ai découvert d’abord avec Yvan, le premier que j’ai rencontré, que ce qui marchait avec les enfants dits dyslexiques ne marchait pas avec lui. Rien ne « tenait ». Il était plus qu’un « Pénéloppe de l’apprendre [8] ».

Il fallait lui permettre de construire des représentations internes pour pouvoir lire, « retenir ». Face à un montage vidéo de 45 minutes de notre travail, des étudiants avaient évoqué leur impression d’un « acharnement thérapeutique ». On va voir autour du « lire », la réaction à une demande de lecture, l’écran que constitue le passage par le nom de la lettre, sa demande de travail sur le mot le plus long et après 17 minutes, son appropriation par la segmentation orale, pour finir par un livre sur les jeux de mots.

-  Film Yvan

Une période d’éveil prolongé

Revenons à nos non-lecteurs « informateurs ». Vinci illustre également ce que nous avons décrit comme une période d’éveil affectif/cognitif. Le bilan initial d’une collègue concluait à des difficultés d’adaptation scolaire à l’entrée au CP. J’ai pensé que le soutien scolaire suffirait pour lui permettre d’apprendre, si je mettais l’accent sur ses problèmes psycho-affectifs qu’elle ne m’avait pas signalés. Nous avons donc joué à les mettre en scène mais sans qu’il y ait l’intensité de l’accordage affectif entraîné par la régression massive qui s’était produite avec Mars. On a mis en place également la référence au matériel que j’avais élaboré avec Yvan, mais il résistait beaucoup à tout ce qui concernait des activités autour de l’écrit. J’ai parlé pour lui de se désaccorder. Il y a eu avec lui également une série de séances, comme pour Mars, mais qui s’est orientée sur l’écrit, et s’est terminée par un travail de remise en ordre « de qui est qui ? » où il affirme « maman c’est papa » énoncé que la mère rectifie, suffoquée, en « maman c’est maman ».

Et puis un beau jour (après 2 ans de travail acharné et cette mise au point) il est revenu triomphant, il avait compris le truc et il m’a lu un texte de l’école. Après toute cette galère il avait basculé dans le lire, la linéarité en continu, ce qu’il a peut-être exprimé dans le dessin de sa ville (Photo).

Pour écrire, il s’en tient à « écrire ce qu’il entend » comme je le lui avais conseillé au départ et refuse d’apprendre avec moi un lexique comme de s’intéresser à un travail sur la structuration de la phrase, base de l’orthographe. Il faut attendre qu’il y ait une demande.

Benji que tu as eu également en 6e, 5e, dans un autre collège, 15 ans à ce jour, permet de vérifier et d’expliciter cette hypothèse sur les « représentations ». Il a fallu suivre son chemin mais il semble s’éveiller et le dernier jour avant les vacances, lorsqu’il a voulu écrire de lui-même des mots avec des lettres script, il a terminé ses essais par « je vis » ! Flash, qui semble ne laisser aucune trace, car il ne fixe rien.

Je propose donc en parallèle ces premiers écrits de Vinci, Mars et Benji (photo écrits)

F - Je suis heureuse que Benji ait l’air d’arriver à quelque chose avec toi car je ne voyais pas comment m’y prendre dans le cadre de la classe. Je ne pouvais que l’aider à s’intégrer dans un groupe d’élèves de son âge. Mais les autres enseignants ne comprenaient pas ses difficultés et je crois que maintenant c’est encore pire, même s’il passe en 3e. Pour tous c’est un fainéant.

  • L’intrusion de la représentation

J - On peut effectivement le percevoir sous cet angle : avec moi également, dès que c’était en rapport avec l’écrit il était comme absent. Il présente encore une grande force d’inertie sous son apparente bonne volonté. La première « forme » qu’il ait pu évoquer comme telle était un « nuage » qu’il a réussi à dessiner de façon conventionnelle et après que nous ayons, ensemble, essayé d’imaginer ce qu’il pourrait représenter, je lui ai suggéré que cela pouvait être comme cela dans sa tête. Il s’évadait souvent de ce qu’il était en train de faire, même s’il en avait fait la demande comme celle d’apprendre à écrire le nom de sa copine ou les mots de ses fiches de technologie. Je me demande ce qui l’a accroché pour qu’il continue à venir de si loin, avec toujours l’impossibilité de réussir à lire et écrire, ce qui devra passer, pour lui, par percevoir des sons segmentables dans la parole, les associer et ne pas répondre au hasard.

Se représenter, dans ce contexte d’apprentissage, c’est d’une certaine façon accepter que quelque chose qui vient de l’extérieur entre en vous. C’est aussi pouvoir s’en servir donc le retrouver. Ce qui pose le problème de la mise en route de stratégies de mémorisation, une fois dépassé le sentiment d’intrusion. Nous illustrerons la difficulté que cela peut présenter dans le travail avec Benji. Tout se passe comme si des schèmes ne pouvaient se mettre en place.

  • Du faire à l’histoire

Il a enfin été possible d’avoir un entretien familial, donc avec son père, et nous avons parlé « projet ». Il ne conçoit rien de cet ordre. Il « est » dans l’instant, dans l’immédiateté. S’il parle du passé, il ne situe pas les « moments » comme les vacances ailleurs que dans un changement de lieu. Il ne connaît toujours pas le vocabulaire du temps et commence à peine à lire l’heure. Sa mère commence tout juste à ne pas vérifier à chaque instant sa présence. Son père a reconnu qu’il avait été peu présent auprès de son fils jusque là, et l’a encouragé à « s’aventurer » dans un autre stage pré-professionnel qu’avec lui, à son travail, au cours de l’année à venir. Benji le refusait et une longue discussion a suivi. J’ai alors introduit la métaphore du « poussin » qui doit briser sa coquille pour grandir. Il semble que ce soit bien là que nous en sommes...

N.B. Aux toutes dernières séances il réussit l’association en ralentissant la voyelle, utilisant un geste de lancement de la consonne... Il peut « témoigner », devient « informateur » à son tour, il souligne la dissociation entre sa main qui écrit de travers, autre chose que ce qu’il avait pensé écrire, le conflit entre l’analyse et l’automatisme pour écrire son nom de famille, et il accepte « pour de bon » de tout reprendre, alors que son père ne croit pas qu’il puisse apprendre un jour et refuse la perturbation de la vie familiale que cela entraîne.

Film Benji Sa compétence à lire en classe. Propos sur le « nuage » qui prend forme et sens. L’apparition du méta au niveau syllabique. Quand l’association commence à passer dans la syllabe.


Avant de laisser parler les documents je voudrais rappeler que cette présentation est celle de réflexions/questionnements issus de l’observation de ce qui se passe dans la pratique avec certains enfants lorsque ce qui réussit avec les autres enfants échoue à les aider. Les pistes ne sont que des pistes qui renvoient le plus souvent à l’importance d’un travail plus ou moins psychothérapique qui ne peut s’effectuer ailleurs que dans la prise en charge orthophonique choisie par la famille en libéral (pas de double prise en charge dans les CMPP, obligation de payer le psychologue pour des familles qui n’en n’ont pas les moyens, sans parler de la réticence au « psy »).


[1] ZWOBADA ROSEL J : - Oublier pour retenir. De quelques difficultés d’apprentissage à l’âge scolaire. Entretiens d’Orthophonie 1997, Paris, Expansion Scientifique française.

[2] ZWOBADA ROSEL J. - Le langage en question(s). Problèmes d’évaluation et de prise en charge de troubles de l’apprentissage. Communication au XVI Colloque du Grofred, Modes de régulation dans le développement de l’enfant, 5-6 juin 1998, Genève. (Actes 29-38).

[3] Monique Plaza : Dyslexies de développement : perspective clinique, investigations expérimentales. ANAE, 62/63, 2001

[4] Cf. témoignage : « Parcours d’un dyslexique sans issue » sur le site.

[5] Langage oral, langage écrit.T 1 et 2

[6] Linguistique fonctionnelle et Non-lecteurs déjà cité

[7] Piaget

[8] ZWOBADA ROSEL J. (1991) Lire-écrire ou comprendre l’écrit dans le dialogue en orthophonie in Etudes de Linguistique Appliquée, 81 (83-94)

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