... Le nouvel horaire en lycée pro ne permet que peu de séances car il est pris 3 fois par semaine par la boxe et du fait des trajets, sort trop tard pour venir en rééducation. Une demande de changement de groupe n’a pas eu de suite car il aurait fallu la faire en début d’année... Des contraintes familiales font rater les rendez-vous...

Il m’affirme être décidé cette fois lorsque nous reprenons en nous centrant sur cette lecture à haute voix au cœur de ses difficultés à identifier les mots (confusions sourdes sonores toujours pas réglées [1]) du fait du manque d’organisation syntaxique dans la segmentation de ses émissions vocales.
Comment fait-il pour comprendre sans cette oralisation, dans le face à face avec son texte, reste encore obscur. Cette lecture sur des textes qui touchent à ses questionnements d’ado (cf. Libre ou pas libre etc.) témoigne de l’échec de la démarche proposée : il n’a toujours pas acquis la correspondance graphophonétique, ne maîtrise pas les valeurs des lettres à double valence, n’identifie pas la structure syntaxique des phrases, faute d’avoir automatisé l’entraînement des années précédentes. Il est donc encore très gêné par le métaphonologique, l’insuffisance de ce qu’on appelle le "calepin visuel", la mémoire visuelle d’un lexique, en lien très certainement avec ses problèmes d’évocation des mots manifeste dans une tâche d’évocation spontanée, même sans thèmes.
L’analyse de ces différents points est présentée dans l’article de base qui questionne également ce qui relève de "l’apprentissage" et du fonctionnement de la mémoire. Cet article-ci rapporte les aléas d’un travail technique sur l’inscription de la correspondance grapho-phonémique et l’espoir d’en sortir.

Tout le travail des années passées sur ces différents points est invalidé, malgré les progrès qui lui ont permis de poursuivre sa scolarité et nous "bloquons" en quelque sorte, une fois de plus. J’élève la voix [2] de plus en plus souvent devant mon impuissance à "trouver" que lui proposer de faire, par où passer pour qu’il trouve "lui-même" sa voix/voie.

J’ai exigé le carnet des tableaux, il ne l’apporte jamais, même si je menace d’arrêter. Je lui ai donné un petit agenda pour ses rendez-vous et les autres choses importantes à signaler. Il n’en n’éprouve pas le besoin non plus.

Seul progrès dans sa façon d’être présent, il est presque toujours à peu près à l’heure à quelques minutes près et prévient (au dernier moment) en cas d’impossibilité [3].

Une sortie du tunnel ?

Ce "grand jour" que je crois être le bon, il arrive à l’heure et m’annonce de sa propre initiative, car pour la deuxième fois je ne lui ai pas posé de question à ce propos, que Miloud est rentré à la maison [4]. Son frère veut donc me voir, je lui indique le rendez-vous à lui transmettre, et nous revenons au programme du jour que j’annonce. Nous ne lirons plus avant d’avoir reconstruit le système [5].

Les voyelles [6]

Puisqu’il n’a pas son carnet de "tableaux" et ne sait pas retrouver les sons voyelles au delà de leur liste dans l’alphabet pour en reconstituer le tableau... je lui propose "les cartons des lettres pour faire les sons" comme support pour les "retrouver" et les organiser.

Il lui faut plus d’1/2 heure pour tout reconstruire. Quelles vont être ses difficultés et que m’enseignent-elles ?

  Les sons voyelles qui ne sont pas transcrits par une lettre dans l’alphabet.

— Il lui faut redécouvrir le ’é’ et le ’ou’ dans la colonne centrale,
où mettre le ’oi’,
et s’il place le ’ill’ au bon endroit, avec grand soin, il ne saura pas l’identifier dans la chaîne sonore un peu plus tard.

Avant même d’en arriver aux semi-voyelles, il place le ’un’ avec le ’u’ et le ’ei’ avec le ’e’. Je lui explique à nouveau la logique de l’opposition orale nasale et reprends le é pour introduire le ei.

Commentaire
Il a donc un point de départ, une première opposition concernant l’opposition phonème vocalique simple (un son) dans une colonne centrale, à la semi-voyelle ’ill’ un son également, et la syllabe qui combine deux sons ’oi’ qu’on peut ralentir en deux voyelles (ou+a), graphies situées en bas à droite pour bien les différencier.
  On est parti d’un son/une lettre, pour passer à deux lettres pour un seul son ou pour deux qui ne correspondent pas à ce qu’on entend.
  Il a fallu que je les contextualise par un mot auquel les associer éléphant pour ’é’ et loup pour ’ou’, reprenant des images déjà proposées au cours de l’apprentissage qui resteront peut-être cette fois de même que les relations entre les différentes graphies écrites sur les cartons.
  J’ai expliqué la différence entre orales et nasales en insistant sur la présence du n/m pour le signifier avec les lettres.
NB. Il s’agissait de repartir autrement, à partir de ce qu’il avait intériorisé, ce qui a justifié que je ne commence pas par un travail d’identification dans des mots dans le jeu habituel qui met en jeu reconnaissance et évocation.

  Quelles ont été ses erreurs

Nous passons trois séances à reprendre ce tableau de base mais il préfère repasser par les cartons à chaque fois, ce qui m’évoque la façon de procéder avec les non-lecteurs (à cette réserve que 3 fois correspondaient à 3 mois pour eux.)
  Il semble avoir besoin de manipuler concrètement ces unités, encore et encore.

A quoi correspondent ces unités qu’il n’arrive pas à retrouver dans sa propre voix ?

Et pour finir... retour au travail sur la voix. Il n’arrive pas à la placer, à tenir une note, il lui faut s’appuyer sur l’estomac pour qu’elle reste à peu près stable. Il ne peut bien sûr monter une gamme entière pour étayer le nom des notes qu’il a oubliées. Je décide donc de tout reprendre, depuis "la respiration fantôme"qu’il entende des différences...

Mais... il n’est plus venu, une seule fois de toutes les vacances de février, en quête d’un stage qu’il ne trouve pas, il s’y prend trop tard. La seule fois où il a pu respecter un rendez-vous et être là, nous avons appelé une connaissance et retenu une place pour un futur stage, s’il contacte l’entreprise en début d’année scolaire car ils ont fait le plein... Un samedi matin où je l’ai appelé (il devait recontacter un responsable absent la veille au soir, ce qui lui avait fait manquer notre rendez-vous...) il dormait et ne m’a pas prévenu. Depuis, il n’est plus revenu... et je dois appeler...

Nouveau départ ?

Un mois plus tard, enfin, il vient 1/4 d’heure en retard, avec son stage enfin trouvé : il commencera lundi. Je le préviens dans une grande colère que le prochain retard ou absence, quelles que soient les "excuses", j’arrête. Il faudra qu’il vienne en sortant du stage, directement...

Puisqu’il n’a ni son agenda que je lui ai donné pour marquer ses rendez-vous, apprendre à organiser son temps etc.. ni son carnet de rééducation, il va refaire le tableau des voyelles. C’est un test car s’il ne peut pas le retrouver, j’arrêterai c’est sûr.

— Il recommence, sans l’étape des cartons cette fois, en écrivant verticalement les voyelles de l’alphabet ! Je l’arrête tout de suite en disant," ce ne sont pas celles-là, ce sont celles des sons..." Comme il semble perdu, j’ajoute : "Dis-toi des mots, écoute et repère-les" et je sors.
Il arrive enfin à retrouver le é.

Analyse et première hypothèse

Youcef fonctionnerait à l’égard de la consigne dans un automatisme de réciter, ne pouvant inhiber cette première réponse qui lui vient en tête. Dans les séances précédentes, il lui fallait manipuler les cartons pour retrouver ce qui lui était demandé. Je me suis efforcée de positiver sa réponse erronée en lui donnant la marche à suivre puisqu’il n’arrive pas à mémoriser visuellement le tableau qui présente le système complet (ou presque), ayant été jusque là obligé de le reconstruire à partir d’un choix d’éléments... qu’il ne peut encore, semble-t-il, effectuer mentalement sans support concret.

— Il met en place la plupart des variations graphiques comme je l’ai demandé, par ligne pour un phonème ou archiphonème (le E) de référence, à droite les voyelles orales, à gauche les nasales.

Quelques moments de cette reconstruction

S’il lui faut être capable de retrouver les sons de sa parole pour les opposer les uns aux autres, savoir implicite, présupposé pour celui qui sait parler [7], son rapport avec les mots doit être pris en compte, et je lui demande d’en évoquer pour retrouver les sons qui les composent et entraîner ainsi la boucle audio-phonatoire, primordiale dans l’apprentissage de l’écrit.

Nous reprenons donc l’évocation des mots, ce qui relève de la fluence verbale : il bloque à 30" et à 30 mots en nommant tout ce qui l’entoure, transformant l’épreuve en dénomination (nommant tout ce qui l’entoure), puis lorsqu’on passe à des thèmes, donc dans un espace de représentations, n’en trouve que 18 en sports, et que 10 pour la boxe qu’il pratique.
Pour ce dernier je lui suggère d’essayer de se représenter le lieu où il s’entraîne, mais cela ne l’aide guère.
  Il n’exploite pas ce qui relèverait d’une stratégie autre que celle qui a été montée à l’école, comme cela se passe pour les lettres et la lecture. Toujours cette résistance au changement en quelque sorte.
Les exercices que nous avions fait pour tenter d’intérioriser des figures, des mots n’ont semble-t-il pas laissé de traces.

Pour parvenir à retrouver les graphies des voyelles sans aide, nous nous étions centrés plus particulièrement sur les graphies/sons qui lui avaient posé problème sur un logiciel d’apprentissage qu’il avait exploité l’année précédente, en vain semble-t-il, car il n’avait rien intégré du lexique proposé dans les diaporamas :
il s’entraînait pourtant à écrire ces mots avec le support de l’image, en l’ayant entendu, mais ne le répétait pas systématiquement, fort, comme je le lui avais demandé. Pour consolider ce travail je lui ai donné des fiches/contrôles.
  Nous avons repris ainsi les graphies e/eu/oe/oeu [Il ne pouvait écrire œil car pour lui c’était yeux, j’ai du reprendre la question du pluriel...] la première série que nous avions construite sur les mots en « eur » en recherchant des noms de métiers, la fiche en proposant beaucoup d’autres.
  Nous avons du recommencer à plusieurs reprises le travail sur les mots qui correspondent à « é/è ». Le geste Borel ne lui suffit manifestement pas. Il continuait à réaliser un /E/ intermédiaire en lecture. Pour le lui faire répéter et identifier, j’ai redessiné l’éléphant avec sa trompe dans les deux positions de l’accent du e (cf.M’hed), et ai prononcé les deux E en exagérant le mouvement de bascule en arrière (è) et penché en avant (é). Après le passage par le corps de ce mime pas évident à réaliser pour lui du fait de son âge, je lui demande de lire tout fort chaque mot sous deux formes, mé/mè par exemple, réalisant ainsi l’opposition à travailler. C’est un entraînement long et difficile. Saura-t-il s’en souvenir à la 3e passation de la fiche ?

Nous avons ainsi consacré 3 séances à "travailler" ce tableau des voyelles !

Discussion

Le rapport au temps de Youcef ne peut inscrire une programmation. Il a ses propres critères et résiste à tout changement. Ne sachant plus quoi tenter j’ai pris le risque de lire cet article en cours de rédaction avec lui pour essayer de le faire réagir. J’attendais un effet de miroir [8] de cette confrontation à mon regard sur lui. J’espérais qu’il aurait ainsi une image plus structurée de ses difficultés que nous avions abordées point par point au cours de notre travail. Il se souvenait effectivement de ce que nous avions fait lorsque je lui expliquais les mots que j’avais utilisé dans cet article ou le premier intitulé "entendre les consonnes".

Il a fallu redéfinir tout un lexique et tout le circuit impliqué dans l’acte d’écrire, à partir des perceptions, mouvements, connexions etc.

La boucle audio-phonatoire

Dans une grande accolade verticale,
  il a retrouvé l’œil (qui identifie les lettres), et admis qu’il lui fallait se connecter d’abord (flèche directe rayée) au son (que je figure comme une oreille dans le cerveau, esquissé comme hémi-cerveau), qui envoie un message vers l’œil (résultat de la connexion) qui lui-même informe la bouche, dessinée au dessus du cerveau avec une flèche émanant également de l’oreille du cerveau car c’est lui qui informe la bouche : le commentaire évoque la partie motrice (articulatoire) du circuit.
  nous avons figuré en dessous de l’œil une oreille, en tant qu’organe sensoriel également, point de départ d’informations en pointillé vers l’oreille interne du cerveau
  et la main qui écrit en 3e position dans l’accolade.

L’oeil est réapparu à ces deux derniers niveaux car il participe au CHOIX à faire dans l’identification des lettres à écrire.

J’ai pris l’exemple de /oe/ et /o/ qu’il ne différencie ni dans sa parole ni dans son écriture quand il est en mode phonologique. J’aurais pu prendre le an/on car il ne fait aucun effort...

Enfin l’acceptation d’un changement dans sa façon de faire

Les examens, les cours pour le permis ont pris la place de nos séances mais...

C’est arrivé enfin. J’ai repris, un peu désabusée, à titre d’évaluation, de très anciennes fiches niveau CE1 pour consolider le travail de différenciation des phonèmes et/ou lettres (variations contextuelles), anciennes parce qu’elles avaient déjà été réalisées deux ans auparavant, avec toujours des erreurs... et qu’elles me servent également à vérifier les stratégies d’écriture du mot.

J’ai aménagé la consigne : je lui ai dicté les mots au lieu de le laisser choisir dans la liste ceux qu’il devait recopier. Il devait les "entendre" sans les voir pour avoir à choisir dans les paires de sons/graphies qu’il avait du mal à différencier, mots déjà travaillés avec le support visuel.Il n’a pu réussir qu’en se le disant à lui-même, activant la fonction d’évocation de la paire minimale (consonne+voyelle) des lettres à identifier, en passant par leur audition...

Il ne lui reste plus qu’à automatiser cette démarche puisqu’il commence à se donner à entendre ces différences.

Réveiller un cerveau qui ne se mobilise, à chaque reprise de prise en charge, que dans l’ici et maintenant d’une tâche au cours d’un travail sur l’écrit ?!?

SUITE (Janvier 2010)
A nouveau des absences, à la conduite (il a échoué la première fois au permis, trop ému, malgré la préparation que nous avions faite) s’est adjoint le BAFA (il a laissé la boxe)... et ses horaires du LP du samedi m’obligeraient à la prendre le samedi après-midi alors que je ne suis pas toujours libre...

Nous avons repris le LANGAGE, à partir d’un petit texte à la recherche du sens de mots par le contexte, les écrire dans un nouveau carnet de vocabulaire à partir de familles de mots ce qui nous a amenés à prendre quelques homophones. Cette approche de la constitution d’un LEXIQUE n’a marché qu’une fois,il a trouvé deux homophones, mais il n’a plus rapporté les carnets (pas eu le temps de les prendre chez lui en passant en coup de vent !).

Il est donc toujours dans l’instant, porté par des routines et n’arrive pas à se programmer en fonction du temps de l’autre (cf. Manu*).

Du coup, nous avons repris Audiolog et l’ECOUTE DICHOTIQUE. Que n’y ai-je pensé plus tôt ! Peut-être n’était-il pas prêt ? J’essaie de le guider à repérer des indices de différenciation des phonèmes qu’il confond dans des syllabes (sourdes/sonores.
Puis nous sommes passés aux mots et repris dans un autre logiciel spécial DYS (Sensonaime) ce même exercice sur d’autres types de mots avec la perspective de passer à la phrase quand il sera vraiment à l’aise.

[1] Nous avions tenté une autre démarche pour l’aider à construire certaines graphies et oppositions récurrentes, à partir de séries mais il ne vient pas suffisamment pour que cette démarche l’aide à structurer ce qui reste systématiquement erroné dans sa lecture

[2] C’est un de mes points faibles, si je contrôle le contenu, je ne peux gérer une certaine façon de traduire mes émotions dans ma voix, malgré mes efforts et les progrès, car j’ai du mal à accepter mon impuissance à trouver ce qui pourrait aider mes patients. Il m’arrive aussi de dire "stop", car ils semblent se mettre en roue libre...

[3] J’ai été très claire, s’il ne le fait pas, j’arrête

[4] Ce dernier a passé 4 mois à l’ombre pour avoir été présent lors d’une bagarre entre bandes de ville voisine. Il rendra probablement compte dans quelque temps du vécu de cette expérience dans l’espace d’expression qui sera réservé aux productions des patients, rubrique créativité.

[5] Je ne m’y suis pas résolue d’emblée car nous avions tout repris à plusieurs reprises, fait des exercices, écrit dans un carnet etc., sans parler d’autres approches depuis la rentrée, mais rien n’a jamais tenu ou à peu près, car il savait à peu près lire et écrire, à la différence des non-lecteurs de 6e de notre expérience. Pour ces derniers, la lecture est venue d’un coup, au bout de 5 ans, loin du collège pour l’un, illustrant une modalité du "lâcher-prise".

[6] J’avais surtout insisté sur les consonnes sans réaliser que sa connaissance scolaire des voyelles ne lui avait pas permis de les inscrire dans sa voix.

[7] mais que signifie savoir parler quand il articule juste assez pour qu’on arrive à peu près à le comprendre, de même que son écriture peut ne pas être « claire » du moment que le prof arrive à le lire

[8] même déformant, peu importe, il s’agit de représentations.