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b) Contexte thérapeutique
LUCAS, JUJU ET QUELQUES AUTRES
lundi 11 décembre 2006, par J.Zwobada Rosel


Que se passe-t-il lorsque l’enfant est dans un contexte thérapeutique ? Qu’il joue sous le regard de l’adulte ou avec sa participation ? Entre répétition [1] et exploration, quelles vont être les fonctions du jeu ? Quelle importance prend le commentaire de l’adulte dans l’évolution du jeu de l’enfant, ou ceux de l’enfant pour que l’adulte ...

...ait une présence qui laisse libre cours à la créativité de ce dernier ? Dans un jeu avec des rôles affectés, l’inattendu est-il la clé d’une réorganisation ?

Dans un premier point (a), nous avons présenté les fonctions du jeu dans une perspective développementale, du point de vue psycho-affectif en citant longuement Winnicott et du point de vue cognitif en rappelant l’importance du jeu dans la mise en jeu de la « fonction symbolique » depuis Piaget.

J’ai été confrontée à des enfants qui jouaient de cette façon et d’autres non.

Avant de donner l’exemple d’un tel jeu au cours d’une séance (Stie), je voudrais revenir sur le parcours de deux enfants dont il a souvent été question, Lucas et Juju, et les compléter par quelques exemples ordinaires en insistant sur les exemples d’Eva et de Gamin.

1 - Lucas (dysphasique, DL, etc.), le jeu, l’organisation de soi, du monde et du langage

Pour Lucas, j’ai présenté dans ma thèse deux exemples de jeux qu’il organisait et reprenait spontanément (séries) et qui, dans des registres différents, ont participé à mettre en place, non seulement son langage, mais sa compréhension du monde qui l’entourait, de sa place dans ce monde, et, dans un autre registre, à exprimer, sur un plan métaphorique, certains de ses éprouvés en leur donnant progressivement une forme plus sociale.

Jeu et développement psycho-affectif.

Il s’agissait pour lui de se situer par rapport à son frère lourdement handicapé, dont il se sentait responsable, ce qui l’empêchait d’être un enfant insouciant. Les deux séries où une histoire s’est élaborée sur la base d’une construction en polybriks pour "Le Vaisseau" et avec une boite à couture et des playmobils pour "La maison", ont contribué à sa propre construction identitaire (cf. Affectivité et motivation [2]).

Les corpus isolés que j’ai présentés, en préambule et ultérieurement, de ce même enfant à des fins de méthodologie d’analyse, soulignent des évènements clés de son histoire.

Séparation et socialisation

Dans un jeu de reproduction d’après modèle d’un bateau [3], l’enfant intègre les différents niveaux d’expression sur l’objet qu’il re-crée. Le dialogue qui suit cette réussite, celui de la première séparation avec sa mère dans le cadre de la prise en charge, a été comparé à celui qui s’était déroulé la veille avec le père, dans la même situation. Il y a un quiproquo fondamental sur les attentes entre la mère et le fils.

Jeu et apprentissage de la vie

-  Des extraits d’un jeu d’alternance à 3 car sa mère était présente, jeu qu’il organisait lui-même avec des jouets musicaux ont marqué l’évolution de son adresse à l’autre à 3 mois de distance.
-  J’ai cité sa difficulté à différencier l’acteur de l’objet lorsqu’il appelle “marchandise”, le marchand dans un jeu de socialisation centré ce jour là sur la mise en place du script centré sur les enchaînements d’actions et des routines verbales (formules et jeu de questions/réponses) qui l’accompagne.

On voit l’intrication entre la capacité de « jouer » et les difficultés de maîtrise des conduites linguistiques associées à son déroulement, point de vue communication, mais aussi, outils grammaticaux nécessaires à la cohérence d’un propos... Effet d’exercice dans des situations aussi bien routinières qu’inhabituelles concourent à faciliter non seulement la communication mais la gestion de l’inconnu, à la base de toute adaptation sociale.

2 - Juju (IMC) et l’accès à un mode de représentation « symbolique » dans le jeu

Pour Juju que nous connaissons déjà [4], il faut revenir à l’évolution de son utilisation de l’objet au cours de la prise en charge : il n’avait pas la dimension du "jeu symbolique".

Il ne jouait pas (il regardait tourner la toupie), ne parlait pas (quelques syllabes onomatopéiques)..., cependant, dans nos activités, j’essayais toujours de susciter ce genre de jeu dès que l’occasion s’en présentait (cf. film).

Un premier jeu

J’ai ainsi improvisé un jeu de poursuite avec les animaux d’un jeu d’encastrement, mais il n’en était pas là, tout au plus à investir des figures, masculine et féminine, d’une identité de personnes, en les nommant, dans une identification à des personnes de sa vie : papi/mami, comme il le faisait pour les animaux.

Puis, au bout de 6 mois, papi est devenu papa, le 1er jour où il a été filmé (cf. film), et il a confirmé cette nouvelle attribution en faisant tout un jeu de position pour que “la” mamie (j’ai l’habitude d’introduire l’article pour qu’il puisse y avoir la distance du jeu) et “le” papa soient loin l’un de l’autre, de chaque côté de lui, puisque dans son expérience, cela correspondait à un interdit posé par ses parents...
-  Il n’y avait pas de scénario, juste les cacher sous sa jambe au moment de ranger, pour que je les cherche et , quand il l’a soulevée, les trouver ensemble, dans un grand éclat de rire.

Deux jeux se sont ainsi intriqués. Tout d’abord, nommer (nom propre), en référence à son expérience, en situant les personnages dans des mondes séparés, reprenant en cela les dessins que j’avais fait au début de la prise en charge pour situer les acteurs de son cadre de vie en le verbalisant. Avec l’introduction de l’article défini qui a permis de leur restituer leur statut de jouet, donc de représentant, l’instauration d’un jeu de cacher/trouver (cf. Bruner) sur des éléments dont il avait la maîtrise.
-  Grâce au jeu, il a ainsi pu les faire se rencontrer à défaut de modifier la réalité de leur relation et, parallèlement, il a pu me signifier ainsi son propre désir.

On retrouve là un rapport de représentation à valeur projective, l’enfant mettant en scène un « personnage » jouet sur lequel il peu agir pour exprimer ce qu’il ressent, sans danger, comme il l’a fait également avec un hippopotame qu’il a violemment rejeté en disant « maman hippopotame », un mois plus tard.

On retrouve également le jeu essentiel pour presque tous ces enfants qui se cachent, même beaucoup plus âgés, jeu qui, actualisant l’objet “créé/trouvé” de Winnicott, renforce le sentiment d’exister pour l’autre, par l’autre...

L’accès à des représentations « symboliques » ?

Je pense qu’il a saisi la relation entre une forme et une signification autrement que comme -déjà donnée- dans une image ou un objet miniature, dans une sorte de transformation “sémiosique”.
-  Il regardait fixement le mur que le soleil illuminait en partie, avec l’ombre du classeur d’un côté. J’ai eu l’idée d’aller lui faire des ombres chinoises et, compte tenu de mon incompétence, je me suis bornée à faire un bec de canard, devenu loup pour dévorer une autre proie. Il a découvert ce jeu avec beaucoup de plaisir (cf. corpus.) .

Beaucoup plus tard, il a franchi ce qui me semble être une étape très importante dans l’accès à la distance d’un “représentant” non motivé.
-  Il a joué avec une gomme posée sur la table pendant que je parlais à sa tante [5] venue pour la première fois, en faisant comme si c’était une petite voiture, comme n’importe quel autre enfant l’aurait fait.

Différents aspects du Jeu symbolique

a) Jeu et Socialisation

Il a bien sûr, comme Lucas, Stie (cf. film) joué avec toutes les boites de jeu de “socialisation”, avec chaque fois un enjeu qui renvoyait à son développement affectif. On le voit dans certaines des séances du corpus filmé.
-  Avec la marchande, la règle d’un jeu et ses étapes : tenir compte de la demande de l’autre. Avec la boite Chambre d’enfants avec la mère, il a exprimé par un très long silence et la fixation de son regard, son désir d’être dans le lit où il avait placé la mère, avant de le mettre en scène.

b) Jeu et Narrativité

Dans une séquence du film, que j’ai intitulée « Jeu Symbolique », il s’agit d’abord et avant tout d’un jeu de poursuite et d’agression. Mais Juju y intègre un certain nombre de conventions sociales, voire locales, transmises à l’occasion de lectures, jeux et activités diverses. L’enfant est vraiment le maître du jeu. Cette mise en actions et les indications qu’il me donne en tant que partenaire, me semblent les prémisses d’une activité monologique de récit dont il lui reste à intérioriser la mise en scène [6] et produire les différents dialogues avec un minimum d’étayage.

-  L’interaction permet de mettre en évidence l’efficacité des “défenses” [7] élaborées au cours des séances dans un étayage affectif. En effet, il donne des indications à son partenaire : le 1,2,3, qui a servi de support à son autonomisation physique (on se balance et à 3 on se relève du divan sans aide) mais qui permet aussi de ressuciter quand on meurt, et l’utilisation d’un objet qui fasse fonction d’objet transitionnel, le nounours, (alors qu’il était phobique de tout jouet anthropomorphique), face à l’angoisse que procure l’agression physique du loup.

-  Dans le dialogue avec l’adulte, il renverse les rôles. Lorsque la réaction de ce dernier ne lui convient pas, les indications qu’il lui donne suivent le parcours classique de l’étayage, il utilise le geste et le déictique avant de recourir à la nomination. Il en a donc intégré les règles.

Au-delà du jeu-action, il y a organisation par une dramatisation progressive de l’agression du récit fictif médiatisé par la culture : sur un modèle social, avec le jeu classique des enfants qui tuent et du mort qui ressuscite, puis dans l’imaginaire animalier, l’agression cannibalique qui ouvre à l’angoisse face à laquelle on reste impuissant [8].

c) Jeu et histoire

Le récit de clôture de sa prise en charge se déroulera sur deux séances : il fera revivre à sa thérapeute, dans cette même sorte de dialogue d’étayage, l’histoire de son impuissance à s’exprimer (« il ne faisait que pleurer »), se nourrir, se mouvoir, la souffrance et l’impuissance qu’il ressentait, et même l’abandon de sa mère qui le laissait livré à lui-même. Dans la deuxième, le bébé grandit et se libère, mais là encore, non sans souffrance...

3 - Jeu dit « symbolique » et pratique orthophonique courante

Si Juju est devenu expert en jeux en tous genres, c’est que son handicap nous a permis de mettre en place précocément une relation particulière. Les enfants qui viennent en orthophonie, ne sont pas handicapés à ce point, et les parents ne souhaitent d’intervention que pour qu’ils parlent mieux, et ceci, le plus souvent, que sous la pression de leur environnement.

• J’ai ainsi rencontré des enfants qui ne jouaient pas et qui, un jour, se sont décidés à mettre en scène une séquence que j’ai décrite dans la thèse,

autour des relations précoces comme Cigale
-  qui est passée de l’écholalie à l’emprunt à sa mère de tous les énoncés qu’elle devait produire dans la situation de « change » de la petite soeur "fait chier", dans un jeu qu’elle avait fini par mettre en scène à plus de 5 ans, avec un bébé et une table à langer, biberon sucette etc... Dyspraxique et dyscalculique, elle aurait appris à parler comme si elle avait emprunté autour d’elle une forme de langage, sans distance...

ou de la rivalité fraternelle comme Florette
-  qui ayant bien voulu « jouer » avec le même matériel n’avait pas pour autant « investi » ce jeu qu’on pourrait dire de « socialisation ». La dimension jeu de « symbolisation » (cf. corpus de Stie) n’est arrivée que plus tard (mi CP), dans un jeu avec deux familles de poupées gigognes face à face, chacune la sienne, pour qu’une mise en scène où je jouais le bébé puisse lui permettre de sortir de ses représentations familiales et s’exprimer enfin sur sa petite sœur qui pouvait faire gicler l’eau, ce qu’elle n’avait jamais fait et ne pouvait faire, étant trop grande...

Quand les petites sœurs grandissent, elles jouent et entraîneraient à jouer les grandes qui ont réussi, parfois, à apprendre à parler et/ou à lire malgré tout...

• Il y a également ceux qui m’ont précisé, comme Julien, (récit de clôture sur site) avoir joué avec des petites voitures, sans scénario autre que de les déplacer, et le cas échéant, à faire Bang (il a fait le geste de se rentrer dedans) sans aucun scénario donc, même d’accident, alors qu’il avait plus de 10 ans.

Ivann me confirme à 10 ans, (quand sa mère a décidé que son jumeau et son grand frère étaient trop grands pour jouer encore et a jeté le tapis figurant des routes), qu’ils jouaient avec ses frères à suivre des trajets... Tout d’un coup, en l’évoquant, il s’est rappelé que le bureau était un château, l’étagère une ville, et qu’ils jouaient à attaquer le château... et, en le découvrant, son visage d’est illuminé, ses yeux se sont mis à briller, il était radieux... L’un des frères avait fait preuve d’imagination [9] , ce qu’il détestait, tout comme sa grande sœur (*65).

4 - Espace et jeu

Pour Eva (cf. dessins.), tout comme pour Gamin (cf. jeu.) l’organisation du jeu dans l’espace a été le support d’un travail d’un autre ordre, relationnel.

Eva, est venue à 4 ans ½ parce qu’elle était incompréhensible, violente, bègue, et que... la petite sœur était là. Les jeux qu’elle inventait lui servaient d’exutoire à son agressivité, aussi je lui ai suggéré plusieurs espaces avec de vieux calendrier cartonnés, un pour la maison ainsi protégée avec ses occupants de l’agressivité du crocodile qui dévorait tout ce qui s’approchait de son territoire (eau) sur un autre, et un troisième pour le reste (école, espace extérieur...selon le scénario du jour). Ses scénarios étaient répétitifs avec une certaine progression dramatique autour de l’accident jusqu’à ce que le crocodile dévore le personnage maternel, qui, ayant pris la moto, a fini son parcours dans le lac du crocodile.
-  Eva est allée, dans cette simulation, jusqu’à enfoncer son jouet dans la gueule ouverte de ce dernier la dernière fois qu’elle y a joué avant de passer au dessin pour y exprimer rêves et fantasmes.

• L’organisation de l’espace avait été également un organisateur intéressant pour Gamin, mais d’une façon différente. Adopté à 3 ans au stade du babil, à 6 ans ½, il ne parlait guère (énoncés limités à 3 syllabes), ne connaissait pas le lexique de l’espace-temps, etc...
-  Nous avons fait le plan de sa maison, tout figuré, et nous nous y sommes promenés en précisant où nous étions dans ce jeu de déplacement avec le doigt. Tout naturellement les playmobils ont pris le relais du doigt et il a joué de façon autonome.
-  Il a donné à ce jeu un autre sens dès qu’il a introduit les personnages, en présence de sa mère : il avait mis en scène l’enfant qui regarde par le trou de la serrure dans la chambre des parents et provoqué ainsi un dialogue “brûlant” entre l’orthophoniste et sa mère à propos de la « scène primitive », sur les interdits et les systèmes de valeur.

-  Ce n’était pas le même genre de jeu qu’Eva, car il avait d’abord exploré l’organisation de la vie quotidienne, mise en scène avec les quatre enfants du jeu. Le « travail » de mise en place s’est alors fait par la façon dont il essayait différents types de relation avec les enfants auxquels il donnait des attributs différents (gentil, méchant, désobéissant...). Il a ensuite mis en scène l’absence du père (au travail), figuré un accident mais sans la violence d’Eva etc.

Chaque enfant met ainsi en scène ce qui lui importe .... en utilisant un même matériel à des fins qui lui sont propres...

Séance et jeu symbolique

Le hasard a voulu que, avant de filmer Juju pour la première fois, nous filmions Stie pour « tester » le matériel. C’est donc le déroulement d’une séance tout à fait ordinaire qui sert de support à l’analyse que je propose d’un « jeu symbolique » dans un contexte thérapeutique.
-  Stie est âgée de 5 ans 4 mois, et est suivie depuis 7 mois en Orthophonie pour un retard de parole. Elle avait « révélé » à la première rencontre l’importance d’un « non-dit » dans la famille en réalisant un dessin qu’elle avait commenté à sa façon, ce qui était resté ininterprétable à l’époque. La prise en charge comportait une dimension de « guidance parentale » de par la présence de l’un ou l’autre des parents.

Une séance comporte différents temps qui en font un « cadre de l’expérience » (Goffman 1974-1991). Elle se structure comme un « récit » et, en tant qu’événement, elle peut être analysée comme tel. Pour en faciliter la lecture, on peut ainsi distinguer plusieurs temps que j’avais précisés dans la partie méthodologie consacrée aux documents vidéos qui constituent le premier document avant la présentation du corpus lui-même.

Le jeu utilise un matériel qui détermine en partie le type d’interactions dialogiques qui s’y déroulent. Ce matériel est donc le support d’activités d’identification de leur nature et de leur fonction, avant-même que ne se déroulent des interactions plus spécifiques. Toutes les fonctions du langage sont sollicitées et le jeu permet d’explorer une conduite socialisée. Mais il a permis ce jour là de mettre en évidence des variantes, dans le cadre d’un scénario de vie ordinaire, ce qui permet d’analyser l’apport thérapeutique d’un tel jeu dans le cadre d’une prise en charge...

à suivre pour les corpus et leur analyse.


[1] Il y a certes de la répétition dans l’imitation, mais je me situe ici d’un point de vue psychanalytique, lorsqu’il n’est pas possible de ne pas reproduire la mise en scène d’un événement traumatique qu’on l’a subi, à défaut de pouvoir l’évoquer mentalement et/ou par des paroles.
-  Je pense à deux enfants tout venant en particulier. R* 6 ans, a été très impressionné par le 11 septembre et le mettait sans cesse en scène dès qu’il trouvait quelque chose pour construire une tour et la transpercer de quelque chose qui pouvait figurer l’avion... Ce jeu a duré au moins une semaine en dépit de ce qui avait pu être dit par son entourage... N* 3 ans a été roulé par les vagues au bord de la mer. Sa mère le récupère immédiatement mais il se met à jouer à reproduire cette situation avec le sable qu’il remet sans cesse sur son jouet pour le découvrir et recommencer. Il abandonnait ainsi, pour un temps, le jeu de parcours de routes tracées dans le sable qui l’occupait avant cet épisode.

[2] Thèse. Mais aussi les articles supports d’une première présentation. Zwobada Rosel J.&Pouder M-C) : (1988) Conduites dialogiques en situation de thérapie d’un retard de langage ; II Dialogue et énonciation in Perspectives d’analyse du dialogue CALAP N°3 (55, 66-116) (*19) pour « Le vaisseau ». Zwobada Rosel - J. Sabeau-Jouannet E. : (1989) " Du cannibalisme au quotidien " Étayage et cohérence dans l’hétérogénéité des univers de référence. in Rééducation Orthophonique Vol 27 N° 160 (437-449) (*22) pour « La maison ».

[3] Zwobada Rosel & J. - Hudelot Ch. : (1987) Modes d’interaction et thérapies du langage in Handicap et développement GROFRED ROUEN (Actes de NANTERRE 1988)(67-78) (*14) pour « l’étayage » qui précède le dialogue. Zwobada Rosel J. (1988) Communication familiale et troubles de l’acquisition du langage. Qui parle et d’où à travers le symptôme ? in La communication familiale CERPL 2e Partie, Paris V Actes 1992 (121-132) (*21) Zwobada Rosel J.(1993) Parole, symptôme et système familial. A propos du cas d’un enfant dysphasique. Communication à AMIENS. Rééducation Orthophonique, 1995, 184, 401-412(*36)

[4] Film présenté au Festival audiovisuel de Nancy (2003) et scénario sur site « Habiter son corps et sa parole ».

[5] Elle me semble avoir rempli la fonction de “tiers”, elle l’emmenait en voyage, au musée, le sortant du cocon...

[6] Il l’a réalisé dans un jeu où il m’a fait repasser par tout ce qui a été sa vie avant notre rencontre (voir ci-après, "récit de clôture"). Il y avait bien jeu, mais surtout mise en scène et direction d’acteur !

[7] On parle de modes de défense contre l’angoisse en évoquant différentes façons de gérer son anxiété, afin d’éviter qu’elle ne se cristallise dans des comportements agressifs envers l’autre ou soi-même lorsque la gestion ne permet pas de s’adapter à l’environnement, ou n’entraîne un refus de relation.

[8] cf."Histoire vraie ou vraie histoire ?" présentée in Calap 1 (1987) où la mère raconte à sa fille, une histoire de loup où elle est dévorée chaque soir avec un réalisme terrifiant. Et la double version de ce récit, car la fille en réalise une version personnelle, métaphorise l’histoire de leur relation.

[9] Les 3 enfants (sur 4) que j’ai été amenée à prendre en charge dans cette famille (allers-retours à leur pays à plusieurs reprises), m’ont fait émettre l’hypothèse d’une attitude familiale peu propice à l’ouverture au monde extérieur. Ivan, dysphasique certes, n’a aucune curiosité pour découvrir le monde qui l’entoure. Tout se passe comme si Imaginer faisait peur. Ils font partie de ceux qui apprennent sans jamais chercher à comprendre. Pourquoi se fatiguer ? Du moment qu’on peut réciter et avoir une bonne note. Il n’est pas évident de leur faire changer leur façon d’apprendre.

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