1ère année de prise en charge

J’ai connu Yann à près de 9 ans. C’est un enfant trisomique qui est dans un établissement spécialisé et je le vois en dehors une fois par semaine. Il s’est présenté à moi comme psychotique, hyperactif avec déficit attentionnel, et en dehors d’un bonjour de politesse où il se laisse embrasser, incapable d’entrer en relation avec l’autre [1], encore moins au niveau du regard. Il est alors pratiquement sans langage et présente des stéréotypies de bascule du corps d’avant en arrière en appui décalé sur ses jambes. On n’a aucune prise sur lui.

• Il fait ce qu’il veut quand il veut, il faut sans cesse lui courir après sauf lorsqu’il est plongé dans la réalisation d’un puzzle. Je n’entrerai pas dans le détail de notre travail, le plus souvent en présence des parents pour les aspects « guidance parentale », car il faudrait faire un document comme pour Juju ce qui se réalisera peut-être après cette thèse.

Au cours de cette année Yann est entré, pour moi, dans l’acquisition du langage, il commence à être en interaction avec l’autre et à parler, il va pouvoir entrer dans les apprentissages.

• Les premiers mois ont été ceux de l’entrée en relation en donnant un cadre à la relation qui s’établissait entre nous. Il fuyait sans cesse et se réfugiait ailleurs (dans d’autres pièces) hors du regard dans ses jeux et son monde. J’essaie de sélectionner des jeux en fonction de ce que je sais de ses intérêts impliquant des classements, des emboîtements etc. jusqu’au jour où je tente de mettre en place, avec des petites voitures issues d’un puzzle en bois, j’essaie de l’orienter vers une amorce de scénario en lui montrant qu’on peut les poser sur la tranche et raconter une histoire, il passe tout de suite à autre chose, mais à la fin, il vient se mettre sur mes genoux, s’allonge comme un bébé, tout raide, et, acceptant cette régression, je lui chante une chanson de nourrice.

C’est la seule fois où nous avons eu cette relation corps à corps, à la base des premières interactions.

• A partir de janvier, sa mère assiste aux séances. Ses progrès se sont manifestés d’abord sur le plan psycho-moteur : dans notre jeu de marche avec le tambourin, on a inclus des consignes de marche/arrêt, puis de tourner, en plus du rythme marcher/courir. Il le fait plus ou moins avec un tuteur et l’apprend en nous (sa mère et moi) le faisant faire.

• Il introduit l’autre sur un plan de socialisation : lorsqu’il découvre la guitare, je transforme son exploration en nous faire un concert. J’introduis le jeu de main chaude, il s’y exercera en famille. Il reproduit des « mises en scènes préformées » en différents plans de l’espace (socles pour les poser verticalement) avec les pièces d’un jeu avec des éléments que nous avions préalablement identifiées en les nommant, puis il transformera le jeu en jeu de loto (espace horizontal).

• Sa mère m’indique qu’il nomme les objets maintenant avec l’article, et qu’il change beaucoup. En tenant sa main pour ménager l’écran de l’ordinateur, je réussis à lui faire faire des jeux d’attention et de concentration avec des stimuli auditifs à identifier par rapport à l’image. Reste le travail sur la contrainte d’une règle/cadre toujours re-négociée.

Nous sommes entrés dans un travail sur la prise en compte de l’objet identifié par le langage, dans un monde qui a des caractéristiques spatiales (verticalité, horizontalité), est habité de bruits eux aussi identifiables et significatifs, et avant tout en relation avec l’autre sur lequel on peut agir par des consignes résultant de conventions pré-établies.

• L’étape suivante est marquée par l’apparition du dessin qui prend forme (il commence à faire des « contenants ») et va prendre sens en devenant figuratif, tête de bonhomme, voiture jusqu’à représenter Babar. La référence au modèle devient évidente et nous le travaillons même avec le modèle, les couleurs dans un rituel qui s’installe.

• Je lui donne des puzzles pour situer le temps et les saisons, retrouver l’objet à reconstruire (puzzles sans cadre pour la girafe, avec, mais en emboîtements pour l’ourse avec son bébé, un bateau), puis il découvre le grand panneau des pokémons et cherche à retrouver leur place avec ceux qui sont découpés. Il est très excité et prononce « caba » [2], à chaque fois qu’il réussit à trouver la place. J’arrive à arrêter la séance de travail juste avant qu’il ne se désorganise, il ne s’enfuit plus pour jouer mais va jouer dans les autres pièces pendant que je parle à maman.

Il a trouvé des moyens d’expression qui ne sont plus seulement l’action et admet l’existence d’une règle. La fonction sémiotique du dessin s’inscrit d’abord dans la maîtrise d’un geste qui produit une forme fermée (cf. le nuage de Benji, vidéo Syntaxe et énonciation 2). Une collaboration prudente devient possible dans la réalisation d’une tâche.

• En l’absence de sa mère, il était venu avec son père et le réclamera pour d’autres séances. C’est alors que s’est produit un effet de rupture dans les routines qui s’étaient installées, car son père n’est pas à l’aise dans le fait de se laisser commander par son fils dans le jeu de psycho-motricité. Je m’adapte en modifiant l’activité et c’est alors que je fais une expérience bouleversante, je rencontre le petit garçon de 7-8 ans (il en a 9) apeuré qui est en lui, dans un échange de regards. La réaction est immédiate, il hurle et jette violemment quelque chose vers son père devant lui, va vers la fenêtre, et je commente longuement à son père ce que j’observe, comme l’expression d’une très grande peur, pendant qu’il se sauve, va dans la salle d’attente où il se réfugie avec les jeux de bébés (toupies, établi, cubes etc...), met tout sans dessus dessous en faisant le plus de bruit possible, le jette dans un lit de bébé (c’était un jour férié) qui se trouvait là exceptionnellement... et se calme, tout seul.

La présence du père a introduit « un autre ordre » et si la mise en mots que j’ai faite de sa peur lui a permis de la contrôler, elle m’a permis également de substituer le langage, les mots qui posent les consignes, à d’autres modalités d’interaction dans notre relation. Je m’adresse à un grand garçon et non plus à un bébé. Il va quitter les chuchotements quand on essaie d’améliorer ses productions spontanées et l’acquisition du langage suivre un schéma classique mais beaucoup plus lent.

• En mai, il entre vraiment dans le langage et j’essaie de l’entraîner à répéter le mot en le mettant en place avec les jeux de rythmes (alternance des mains pour les syllabes et mélodie intonative dont je donne un exemple dans la vidéo « Le mal d’apprendre à lire ») mais sans insister outre mesure, pour donner des indications à la maman qui s’en occupe beaucoup. Il est passé du « chuchoté », comme à lui-même, à prononcer des syllabes avec déplacements et substitutions, sans maîtriser leur forme. Cela m’évoque l’instabilité du signifiant au début de l’acquisition du langage mais beaucoup plus figé et lent à se mettre en place.

La présence du père va permettre ensuite de travailler au niveau cognitif avec un jeu puzzle, « le cactus » où il va créer le sien et découvrir des lois d’orientation des pièces les unes par rapport aux autres, pour que le cactus ne soit pas morcelé, et que chaque élément trouve sa place dans un espace orienté entre ciel et terre.

• La maman va revenir et la progression de Yann se confirmer avec un nouveau matériel, le scéno-test, support d’expériences variées, de découvertes de règles avec les cubes pour construire une maison, la faire habiter par le train, puis introduire les animaux, les poupées et enfin organiser un jeu symbolique où l’agression se réalisera dans la mise en scène avec les jouets et non plus directement sur la personne de sa mère ou sur moi comme il le faisait jusque là avec certains animaux jouets. A cette dernière séance où le jeu symbolique a réellement fonctionné comme tel [3], par cette distanciation qu’apportait le jouet (à valeur de représentation symbolique des personnes agressées corporellement jusqu’alors avec un jouet), nous avons échangé un long regard de communication qui signifiait « deviner ce que je pouvais penser qu’il allait faire ensuite », sourire en coin, regard presque narquois dans le défi qu’il me posait. Je lui ai dit ce que j’avais compris. Il me montrait que non seulement l’autre existait comme différent de lui avec ses propres intentions mais qu’il était entré dans le jeu des théories de l’esprit ... Si j’avais un jour rencontré le petit garçon mort de peur qui était en lui, j’avais ce jour là éprouvé le plaisir partagé d’être dans ce jeu des intentions prêtées à l’autre.

• Je pense qu’il est maintenant prêt à entrer dans le programme d’apprentissage scolaire qui se met en place pour lui dans son Institut Médico-Educatif. J’avais d’ailleurs remis à sa mère du matériel pour préparer le nombre, l’écriture et l’alphabet.

Juju (enfant IMC) et Yann n’ont pas évolué de la même façon malgré de nombreux points communs au niveau des difficultés d’entrée en relation avec l’autre. Ils n’avaient pas les mêmes freins pour entrer dans les apprentissages. Ils ont leur place dans un travail de réflexion sur l’acquisition du langage, même si ce travail est centré en grande partie sur celle d’enfants dyslexiques dès leur rapport à l’oral pour certains, bien que je n’ai pas eu à intervenir sur le plan de l’écrit. En effet, je m’interroge sur la relation entre oral et écrit dans un contexte d’apprentissage et mes hypothèses de transcodage, voire de néocodage, impliquées au départ de l’apprentissage des enfants tout-venant, se révèlent problématiques pour les dyslexiques et non pour ces deux enfants. Faut-il le mettre en relation avec l’accès au jeu symbolique ?

• Je l’ai déjà analysé pour Juju, qui a pu passer par toutes les étapes du développement d’un enfant, dans un contexte d’étayage affectivo-cognitif soutenu et pas seulement langagier, rattrapant son retard pour entrer dans l’écrit sans problème.
• Ce qui est manifeste à cet égard chez Yann, c’est le bond dans son développement que lui a permis ce mode de représentation impliquant la projection sur des jouets de pulsions, comme l’agressivité (le crocodile), des personnes dangereuses, comme sa mère et moi-même (des poupées). Il a progressivement intégré ces jouets à des scénarios relationnels impliquant les théories de l’esprit, entendues comme représentations que l’on se fait des intentions et représentations de l’autre, et a rencontré les limites du cadre de règles introduisant la distanciation des affects, par la mise en jeu de ces supports au lieu de pratiquer des agressions directes, à peine déguisée.

D’autres mises en scènes pourraient l’aider à élaborer ses émotions comme le jeu l’a permis pour des enfants dans le cadre d’un travail d’élaboration de leur histoire et sur les conduites narratives. Il en est à découvrir le monde de la règle, et la capacité à s’imposer à lui-même de revenir pour travailler lorsqu’il s’est sauvé après un premier jeu/travail. Il souligne l’impact du développement affectif pour libérer le jeu des fonctions cognitives, confirmant l’hypothèse d’un éveil affectif/cognitif que j’avais remarqué chez les non-lecteurs, en donnant l’exemple de Mars (cf. diaporama interculturel, le dessin d’un monde à l’autre), ou chez une enfant en grande souffrance comme Lili.

Deuxième année de prise en charge

A la rentrée, il parle de plus en plus couramment avec les déformations attendues et le schéma du haut du corps se constitue suffisamment pour qu’il le dessine sans modèle. Il est donc dans un apprentissage de type cognitif.

Mais je ne reprendrai qu’en fin d’année scolaire son investissement lorsqu’il sera entré dans l’expression verbale d’émotions, en lui montrant sur le bonhomme en bois comment cela s’exprime dans le corps par une façon de tendre les bras et de pencher la tête par exemple.

Notre parcours est passé par différentes sortes de jeu, celui qu’il a longtemps imposé comme lieu de travail, celui des Pokémons (il connaît les programmes télé qui racontent les histoires).

• Il y a eu toute une évolution depuis la première année. Les règles du jeu n’ont pas été constantes : de simple puzzle qu’il gérait à sa guise, on (sa mère ou son père et moi) en est venus à participer. Cela a très vite impliqué pour lui d’avoir à distribuer, de vérifier le nombre, de circonscrire un champ de recherches éventuelles. Chacun son tour certes, mais aussi s’aider... Pour moi il s’agissait d’introduire le langage en tentant de faire nommer (donc répéter un modèle de plusieurs syllabes, ce qu’il refuse en principe de faire comme exercice), d’encourager les commentaires autres que le « caba » d’appropriation qu’il a depuis toujours dans ce jeu...

• Le scéno-test évolue également. En novembre, avec son père, Il s’installe dans sa stéréotypie et veut monter au grenier car « il y a quelqu’un là-haut ». Je suggère le scéno-test. Il met en place une maison qui n’a pas d’entrée. J’interviens en lui montrant comment faire une porte. Il prend le crocodile et différents objets (la boite aux trésors qu’il vide sur le plateau puis dans la maison). Je refuse que le crocodile vienne vers moi et lui fait chercher ce qu’il pourrait manger : une banane, mais pas la table. Je commente à son père qu’il est dans un processus d’acquisition ce qui implique des moments d’expression « normales », qu’il ne faut pas négliger la valeur des mots chez les autres, pour ce que le visage exprime pour lui. La stéréotypie est contrôlée et il met en scène un jeu d’agression : il prend la vache, dans l’agression elle perd sa corne, on la replace, et je retrouve l’autre qui était perdue. Les choses reprennent leur place. Nous rangeons, lui le trésor, son père et moi les cubes. Je propose un autre coffre aux trésors et nous explorons l’armoire, il découvre la balance et un nouveau jeu, le trigo. Il nous prépare alors à chacun 4 cubes... transférant son savoir-faire et son savoir sur la règle d’un jeu à l’autre. La séance s’arrête

• Un mois plus tard, il me montre son album du centre et nous travaillons sur « la peur » avec le « match contre la montre ». Il sort les pokemons, il nous aide, s’excite et se calme. Il va ensuite jouer seul (toupie), j’ai dit pas de bruit quand je parle avec maman puis change de pièce. Il commence à s’autonomiser par rapport à nous, sans mettre tout sans dessus dessous.

De mon côté j’essaie de lui suggérer d’autres supports en associant sur ce qui évolue chez lui.

• Je sors quelques jeux, nouveaux [jeux avec des animaux en plastique (critères d’appariement par boite, sauvages, familiers, marins), memory avec des images des animaux d’Afrique en les appariant à ceux d’une nouvelle boite, classements d’images selon plusieurs critères (Le grand Cerf impliquant l’orientation, puis un classement plus complexe trop difficile encore de par la manipulation mentale qu’il implique au delà de la perception), des fiches « ordi » (pour aborder différentes modalités de représentation à partir de dessins réunis par thèmes )] [4], ou déjà connus avec leur indication particulière pour évaluer les progrès depuis l’année précédente [cactus (perception d’une continuité, scéno-test (exploration cognitive et affective), match contre la montre (maîtriser la peur dans le remplissage de formes vides en fonction du temps qui les fait s’éjecter), le chasseur revient (jeu avec sa règle reposant sur un code de signaux auditifs, mais avec un support de mise en scène)] mais le plus souvent il n’en tient pas compte.

De lui même il explore les jouets musicaux petit piano, (il en a un), un autre où il faut souffler en même temps, il essaie même le cazoo sans mélodie mais avec des rythmes, ce qui prépare la segmentation etc...

Quand il se sent en échec, il continue à s’en aller mais d’une façon moins violente et conflictuelle car ses capacités de concentration dans une activité se sont beaucoup élargies et qu’il arrive en supporte même le plus souvent une deuxième.

• Il a même supporté que sa sœur (rarement là) ait une autre activité sur l’ordinateur alors qu’il travaillait de son côté, sans aller la rejoindre : il apprend sûrement beaucoup en la regardant faire. J’avais essayé de l’initier à un logiciel nouveau, mais la mise en route de l’histoire était trop longue et il préfère avoir quelque chose à faire. Il n’en est pas tout à fait à écouter des histoires dans une relation autre que celle de la télé où l’on n’est nullement impliqué.

Pour illustrer la façon dont les activités ne peuvent être programmées mais s’adaptent à ses actions et réactions je vais donner l’exemple d’une séquence de séances de Juin 2005 et l’interprétation des deux qui ont suivi...

• La fois précédente, je lui avais proposé le scéno-test et le cactus. Je lui remets deux boites de lettres et chiffres magnétiques à exploiter à la maison, pour qu’il puisse travailler avec les miennes donc (dans la perspective de faire jouer le transfert) car s’il y a les mêmes à la maison, elles ne l’intéressent pas vraiment.

Il veut monter au grenier, sa mère lui rappelle sa peur, je précise que ce n’est pas vraiment cela (il n’avait pas pu y monter l’année précédente avec elle mais il avait surmonté sa peur avec l’étayage verbal de son père quelques mois plus tôt en venant à ma rencontre), la trappe est fermée, ce n’est pas le moment.

• Je lui re-propose le scéno-test sans avoir sorti la boîte mais il prend celle des pokémons dans l’armoire. Il installe tout et je profite de quelques cartes tombées de la boîte, pour lui demander de les distribuer.

Il a apporté l’ardoise magique où il a réalisé une splendide pivoine selon sa mère, j’évoque un chou. Il l’efface. Il saisit les cartes et il les pose sur l’ardoise, en quête de forme, de contenant  ? Je propose d’écrire quelque chose dans les rectangles délimités pour représenter la carte de pokemon. C’est trop pour lui, (il n’est pas encore motivé pour écrire pour de vrai, il commence dans ses dessins à laisser des marques de pré-graphisme), mais il y met un cercle (seule forme aimantée disponible), et je vais chercher d’autres formes qui, non aimantées, ne s’inscrivent pas, il va donc, lui y mettre une forme (sa mère en fera une photo à la maison ?) en essayant de reproduire une sorte de première forme festonnée fermée comme dans l’évolution du « nuage » de Benji. (cf. thèse et annexe film 7). L’effort a été intense et le fait fuir, mais il revient très vite de lui-même. J’essaie de le remotiver en proposant le loto des odeurs, il n’en veut pas mais reste comme en attente vers la porte, et je sors « les mathoeufs ». Il s’agit donc d’une deuxième activité...

J’avais proposé ce jeu avec son père il y a plusieurs mois, et nous avions exploré le matériel avec lui sans rien élaborer d’autre, mais cette fois, nous y sommes, sa mère commente ce qu’il prend (nomme les éléments et leur couleur) et très vite nous discutons en le laissant se débrouiller. Pendant ce temps (il a dédaigné réaliser un modèle), il manipule, découvre, fait deux jumeaux, par hasard semble-t-il, et j’essaie alors de travailler, « pareil pas pareil ». Cela ne l’intéresse pas, mais il les défait, et, (en en réaménageant d’autres peut-être ?), il va réaliser une première correspondance (cf. l’épreuve des jetons de Piaget), par 5, face à face d’abord, puis en trois rangées, puis une quatrième, devant lui, en acceptant de compter avec sa mère : il s’agit donc de nombres, dans la série ordonnée (liste). Il va mettre en place ensuite une première catégorisation en série (pieds rouges et jaunes) lorsqu’il met l’ensemble des figures face à face dans un autre espace (près de moi), non plus selon un axe horizontal, mais vertical par rapport à lui (de toutes façons il n’y a plus de place autrement sur la table).

Il travaille donc maintenant avec une extrême concentration dans le champ de la verticalité (les mathoeufs figurent des personnages sur leurs pieds), et avec la mise en mot finale de sa mère qui donne sens à ce regroupement et cette présentation (elle ne l’a pas dit tout de suite, heureusement), en parlant de deux familles. La guidance fonctionne bien, sortir de l’apprentissage didactique (réflexe parental) pour voir ce qu’il peut organiser par lui-même, et bientôt, en dire de lui-même.

En effet, il a des commentaires verbaux spontanés, petites phrases, souvent compréhensibles. Il accepte de répéter un nombre un peu difficile à prononcer (2 syllabes) sans, cependant, s’en approprier encore la forme.

Il part jouer ensuite dans le séjour, prend la boite de légos et tombe, à côté dans une boite, sur un découpage collé représentant un arbre, sur un socle, je le vois essayer de le poser dessus pour le faire tenir avant de le laisser tomber pour partir avec sa mère car il est l’heure. Il a donc transféré la verticalité du socle (pieds) des mathoeufs à un objet figuratif et « réfléchit ». A suivre...

Hypothèse interprétative :

Le jeu de la fois précédente (agression et déplacement sur des « représentants » avec force stéréotypies (balancement d’avant en arrière, et hurlements)) aurait libéré une force vive en lui qui ouvrirait au cognitif. Le travail part d’un cadre contenant qui sert de forme de base, cf. le nuage de Benji, à la recherche d’un contenu. S’il résiste encore à la lettre (il les refuse), il veut bien manipuler les chiffres pour les apprendre sous forme de liste à la maison. Cette ouverture lui permet alors un travail d’ordre cognitif qui, portant encore sur une « forme » prépare à l’accès au « contenu » (sens), lorsqu’un chiffre devient nombre. Il ne s’agira plus alors de numération, déroulement d’une liste non segmentable, mais de « valeur » dans un champ de « représentations ». Le rapport entre logique et mathématiques (cf. ce jeu qui se veut être de « logique ») m’apparaît ainsi plus clairement.

La fois suivante, le 11/6/5, (filmé), les mathoeufs ne sont plus un même lieu de découverte comme s’il percevait l’aspect répétitif de sa démarche. Nous n’avons pas pu « jouer » au jeu du chasseur car ce qui l’intéresse, après avoir participé à la mise en place des données, c’est que le chasseur aille tuer les animaux, il veut bien réaliser les bruits (sifflet, triangle, frapper dans les mains pour donner le signal) mais le code qu’il déchiffre ne l’intéresse pas en tant que déclencheur d’action. Il s’en va dans la pièce où il joue après la séance et se retrouve avec la locomotive du train qu’il a su dénicher, mais sans avoir rien installé pour jouer avec. Comme s’il était en train de changer ses intérêts de jeu, peut-être ?

Le 18/6/5, il vient vers moi m’embrasser en me disant « je suis content de te voir, jacqueline  ». Il a osé et su mettre en mots une émotion, j’en suis profondément émue.

J’ai préparé les mathoeufs, cela ne l’intéresse pas et comme il y a le bonhomme en bois sur la table, j’ai l’idée de lui sortir la planche à encastrement en mousse de différentes positions.

• Il est très intéressé et déjoue le piège du bon côté à trouver lorsqu’elle est retournée (lisse ou non). Il ne veut pas les reproduire avec son corps mais comme je lui montre qu’on peut manipuler le bonhomme, le faire marcher (en l’enlevant de son support), il attrape le support, me menace puis, comme j’y réponds en faisant avancer le bonhomme sur la table, se laisse prendre au jeu et le manipule pour mimer la marche, et finit en le mettant bien droit. Je lui fais remarquer alors qu’il n’est pas accueillant, il faut qu’il arrondisse les bras et penche un peu la tête... Il est comme étonné par ces indications et m’écoute avec beaucoup d’intérêt en me regardant le transformer...

De l’émotion éprouvée et mise en mots (intonation comprise) aux attitudes corporelles qui la suscitent et l’accompagnent ! Ce n’était pas une parole répétée mais spontanée. Tout se passe comme s’il explorait le champ émotionnel, au-delà des éléments verbaux et non verbaux qui manifestent les émotion, pour aller aux sources premières des modalités de transmission, l’investissement des attitudes corporelles dans l’intersubjectivité des premières relations.

A suivre pour travailler la séparation des vacances !

PS D’autres articles montrent son évolution ultérieure. Tous les jeux y participent, celui "des mouches" a joué un rôle privilégié dans sa progression vers les apprentissages dans l’implication d’un tiers et son évolution même. On peut consulter également le blog pour la suite de sa prise en charge.

[1] Je précise qu’il ne s’agit pas de poser un diagnostic mais de relever ce qui se manifeste au niveau du comportement. Sans donner tous les détails du cas, je dois signaler que dans le cadre d’un groupe thérapeutique « Identité trisomie » auquel il participait une fois par semaine, il est resté un an et demie sous la table, sans accepter de participer aux activités du groupe. Il s’est ensuite intégré progressivement et n’a plus ces problèmes avec la prise en charge.

[2] J’ai longtemps cru que c’était une simplification de « pokémon » mais je crois qu’il prononce là la formule qu’utilise le dresseur de pokemon pour qu’il réintègre sa « boite » jusqu’à ce qu’il le libère à nouveau. Je ne développe pas ici toutes les transformations qu’il fait subir aux mots qu’il tente de capter comme un enfant qui découvre le langage, car je me centre sur les conditions psycho-affectives et développementales (chez lui retardées) de l’acquisition du langage.

[3] Il est passé par de nombreuses étapes et à chaque fois les stéréotypies apparaissaient, mais je les contrôlais, au bout d’un certain temps, en verbalisant ce que je pensais être leur signification, le besoin d’être rassuré sur son intégrité. Je n’hésitais pas non plus, quand je voyais une trop grande montée d’excitation, avant l’explosion ou la fuite, à la commenter et à l’inviter à aller faire pipi s’il en avait envie, et il revenait calmé. Ce type d’interprétation prenait le relais de conduites symboliques où il me semblait être entré. Quand il a commencé à entrer vraiment dans le langage, les deux dernières séances avant le départ en vacances, en lien avec l’évocation de notre séparation temporaire, il a utilisé un pot de bébé des WC pour me laisser un souvenir (pipi caca).

[4] Ce jeu m’a permis sur l’une des planches proposées, de poser la trace, l’empreinte des pattes ou des semelles et de restituer à chacun la sienne, amorce de la représentation sémiotique...