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3) "Le bébé volé" Analyse...
ANALYSE ET INTERPRÉTATION. CONCLUSION
lundi 5 février 2007, par J.Zwobada Rosel


Jeu entre une maman, sa fille, l’orthophoniste, où il est question d’un "bébé volé" avec différentes marionnettes, dont un lapin... Qui est qui ? Qui fait qui ? Certaines opacités perdurent et laissent ouvertes les hypothèses interprétatives.

a) Analyse et interprétation

-  Cette analyse ne peut suivre toutes les pistes qu’ouvre un tel corpus. Je donnerai la priorité à celles qui peuvent éclairer le praticien dans ce qu’il peut comprendre des enjeux de ce qui se passe dans l’ici et maintenant du jeu, en le référant au contexte de l’histoire de la prise en charge. Il lui faut tenter de se retrouver en situation de comprendre “qui est qui ?”, “qui fait quoi ?”, et de maintenir le champ de la tâche qu’il s’est donnée : aider la petite fille à accepter le bébé de sa position à elle, soeur du bébé à naître, en ayant à l’horizon celle de l’épisode dépressif vécu par la maman, moment qui a favorisé une relation très privilégiée entre le père et sa fille. Plus jeune, quand sa parole se déstructurait [1], seul son père parvenait à la comprendre. Elle a ainsi reproché à sa mère de ne pas lui avoir appris « les mots », la rendant responsable de ses problèmes actuels de dyslexique avec eux.

-  La difficulté qu’éprouve le praticien à interpréter ce qui se passe, en étant engagé dans la relation, est encore plus évidente dans un deuxième temps, lorsqu’il reprend le corpus audio, sans les repères visuels d’un corpus vidéo, pour évaluer le changement attendu dans le cadre de la prise en charge.

Ce corpus actualise ce que différentes analyses présentées dans cette partie [2] ont permis de mettre en évidence.

-  On retrouve la différence que j’avais proposée dans l’évolution du jeu symbolique entre jeu de socialisation et de symbolisation pour Stie mais plus complexe car, passé le démarrage du jeu [3], on est souvent entre jeu et réalité.

1ère partie du corpus, un jeu se met en place

-  On retrouve également le même type de déroulement du jeu que dans celui de Stie, et au début, une même thématique d’alimentation. Il y a bien la répartition des rôles, le scénario attendu (13) [4], l’exploration du matériel (18) etc... et le bébé a le comportement inattendu qui entraîne une modification dans le déroulement des échanges verbaux (27). Cependant ce n’est plus l’orthophoniste mais Betty elle-même qui joue ce rôle.

-  Il y a là une première différence avec le jeu symbolique de Stie, car l’orthophoniste se mettant sur la touche (17), laisse libre champ à Betty de réguler le jeu.

-  Une différence importante vient également de ce que mère et fille sont dans leurs propres rôles, ou du moins Betty en tant que bébé, jusqu’à ce qu’elle joue pour le lapin, dialogue avec la police sans qu’on sache de quelle place elle parle.

Interférences entre la relation dans le réel et dans le jeu

Entre places dans la vie et rôles dans le jeu

Cette différence se marque également lorsqu’elle demande à sa mère de jouer le rôle du père, car sa mère a du mal à se détacher de son jeu de « bonne mère » et s’y implique de plus en plus. Elle répond en effet de façon adaptée au comportement du “bébé” interprète les indices... (25).

Mais c’est sa fille qui régule l’action, et elle introduit une transgression dans sa façon de jouer le bébé, suggérant une “modification” de la “situation” (27). [5]

-  Cette remarque souligne cependant que, ce qui peut être organisateur de la dynamique d’un récit, se trouve reposer sur des thèmes récurrents, dont celui de la transgression. Elle a un comportement interdit qui "choque" la mère et pose ainsi le problème des difficultés qu’elle a rencontré dans l’apprentissage des limites entre jeu et réalité.

Il s’agirait en effet de la manifestation d’un problème qui se posait déjà dans leur relation, sous une autre forme. Quand elles jouaient ensembles (du genre se battre), Betty, selon sa mère, ne savait jamais redevenir sérieuse. J’avais suggéré que Betty ne percevait peut-être pas les indices non-verbaux qui servent de signaux pour l’indiquer (cf. Introduction au jeu symbolique : les jeux des animaux). J’avais également pensé, mais sans l’exprimer à la mère, qu’elle n’était peut-être pas suffisamment au clair avec elle-même pour les lui adresser ou pour l’aider à les percevoir en les accompagnant d’une verbalisation...

J’ai cherché ainsi, dans ce corpus, ce qui pouvait justifier une telle hypothèse en suivant non seulement l’évolution du jeu mais la piste des indices non-verbaux (cf. montées intonatives indiquées par une courbe montante) pour interpréter cette évolution.

- La partie que j’ai intitulée « Entre jeu et réalité » (32) me semble illustrer en partie la difficulté à séparer la situation de jeu de celle de la réalité et de ses règles : la mère reproche à sa fille un comportement « mal élevé » alors qu’il est tout à fait à propos dans le déroulement du scénario. Tout se passe comme si la mère retournait à d’autres règles que celles du jeu lui-même. Il y a interférence entre deux univers.
-  L’orthophoniste intervient pour tenter de neutraliser ce qu’elle sent comme l’amorce d’un conflit et recadrer le jeu.

2e partie du corpus : Evolution du jeu (39)

-  Betty continue à mener le jeu. Elle introduit un premier personnage extérieur à la relation mère/fille, un tiers dans leur relation duelle, le lapin à l’occasion d’un « jeu de coucou » qu’elle met en place en cachant le bébé sous la table. Elle introduit donc un thème de jeu dans le jeu.

-  La dramatisation participe à cette évolution. Elle culmine lorsque le scénario passe du jeu de coucou avec le bébé que Betty avait mis en place en 2 temps, d’abord poursuite ludique (39), puis en le cachant (42), rencontre le refus d’entrer dans le jeu que Betty met en scène, refus de la mère qui le manifeste dans la mise en scène de la disparition du bébé, qui recoupe le fait concret qu’on ne le voit plus, et le thématise en tant que rapt d’enfant (45). D’une situation de jeu (celui de Betty) on passe à une situation fictive drammatique (celui de sa mère).

L’interprétation des rôles que chacun se donne réactualise sans cesse la question de la relation au bébé.

-  Quel est le bébé source de la mise en scène : celui du passé, de l’histoire de Betty, qu’elle a mis en scène l’année précédente ou celui à venir dont il est question au départ du jeu ?

- Pour tenter de répondre à cette question, l’analyse se déplace de la thématique à la prise en compte d’autres indices. A quelle phase du jeu en sommes-nous ?
-  Les deux premières séquences sont marquées au niveau paralinguistique, non seulement par des déplacements d’objets supports (mime) mais par des ruptures intonatives importantes, comme dans le corpus “la mère-loup”, le rire comme dans le corpus “Le Bateau” de Lucas pour citer des corpus audio, où l’on pourrait peut-être retrouver de ces moments suspensifs observés chez Stie si le corpus avait été filmé...
-  L’orthophoniste les souligne en intervenant au niveau d’une régularisation des tensions, en posant une question qui permette à la maman de se réintroduire dans le jeu en début de (42), et en accompagnant le rire à la fin de cette séquence... il semblerait que l’on soit bien entré dans un jeu de « symbolisation » au sens où je l’ai défini dans l’analyse du corpus précédent.

-  A ce moment du jeu, chacune se situe par rapport au bébé par l’introduction du père, la mère cherchant son mari, l’enfant appelant le bébé pour qu’il voie son père (47) mais sans préciser le contexte familial d’une éventuelle fratrie. C’est l’enfant qui détient la clé de l’énigme. Elle le marque dans le ton de sa chanson qui peut être perçue par la suite comme une provocation. Elle le prouve en entrant dans le jeu d’enquête de la mère par l’introduction d’un indice (53).

-  Dans la séquence suivante (56), Betty introduit une opacité par l’utilisation du possessif notre, qui laisse ambigu le rôle qu’elle se donne dans le jeu, est-elle le père, le lapin-voleur, est-on dans la réalité des personnes qui jouent dans le cadre d’une alliance mère-fille face à ce bébé qui arrive... ?

Elle continue de jouer en faisant se déplacer le lapin en tous sens, ce que marquent différentes onomatopées, les bip bip bip correspondant à la voiture de police, et la mère poursuit en continuité avec elle-même et sa fille, passant d’une description de la situation à une forme indirecte d’évaluation des affects associés à la situation.

Mode d’implication de la mère ?

-  Cet énoncé factuel : « on ne peut pas attendre comme ça », est une première approche de l’émotion (conventionnelle ?) qu’elle marquera dans son ton peu après (61), lorsque sa fille l’aidera à l’exprimer en changeant de rôle, acteur social extérieur, marqué par le changement de possessif : votre bébé (dit le policier) avant de reprendre son rôle dans le cadre du « notre bébé », uniquement pour rappeler que c’est elle qui a trouvé l’indice.

-  La séquence suivante (65) confirme la situation dans l’imaginaire du jeu de Betty que la mère discute en fonction d’une situation fictive et en cela, vraisemblable.

Le “c’est pas possible” de la mère et les modalités du rire de l’enfant entraînent une nouvelle intervention de l’orthophoniste (71) pour intégrer culturellement la fonction de jeu refusée par la mère. Cette dimension est confirmée par Betty par la formule consacrée “on dit que” (codages précédents : O - on dirait que (24) ; B - on dit qu’t ‘avais vu ... coupé par la mère (45)). Betty redistribuera plus tard les rôles en demandant à sa mère de quitter le sien et de prendre celui du père (84).

-  Parenthèse pour tenter de comprendre comment chacun joue son rôle : les marqueurs.

Que s’est-il passé dans les séquences intermédiaires (71 à 81) ? Compte tenu du malaise de l’orthophoniste qui cherche à comprendre qui joue qui, et réintroduit l’ordre de la cohérence, on serait tenté d’interpréter cette séquence en fonction du retour dans le passé du jeu, « on dit que t’avais vu » introduit par l’enfant avec un ton particulier, comme un déplacement énonciatif de l’ici et maintenant du jeu lui-même. Elles semblent discuter de l’orientation à donner, la mère du côté des aides extérieures, la fille en déplaçant le lapin et en mettant l’accent sur ce qui se passe à l’intérieur, les marques de son passage, et le lieu où il sera retrouvé. Le lapin souligne leur grande complicité.

L’échange qui initie la séquence (74), souligne l’importance de prendre en compte le marquage du sujet qu’il soit ou non dans son rôle. “On cherche” me fait associer sur le corpus de Lucas “A l’église” [6] où tout le système logique se désorganise dès qu’il s’agit d’envisager que le sujet puisse ne pas être trouvé (puisqu’il est cherché). Dans un dialogue policier/mère du bébé, il correspond à une formulation tout à fait banale et Betty se justifie en précisant à l’orthophoniste l’intention de la question ainsi posée : il peut y avoir des points de vue différents sur le lieu où le chercher. Elle est ainsi amenée à donner le sien en s’exprimant en « je ».

3e partie du corpus : Nouvelle distribution des rôles (84)

En (84) on peut se demander si la mère joue le père qui trouve le bébé ou reste dans le rôle de mère qu’elle s’était attribué puisqu’elle le réintroduit en (92) pour se bagarrer avec le lapin/voleur.

-  Cette séquence (84) comporte un passage monologique où se marquent enfin les dimensions du jeu pour la mère. Un changement de gradient d’intensité qui précède les retrouvailles « oh mon bébé ! » se réalise avec deux modes d’expression des affects successifs : la montée de l’exclamation prolongé OOOH ! et la distanciation du langage par l’évocation d’une situation de jeu d’un autre genre, une blague.

Implication et modalités de gestion de la suite du jeu

La mère souhaite alors retourner dans le scénario social : prévenir la police d’arrêter les recherches. Betty le refuse en inscrivant un nouveau thème dans le jeu du bébé volé, impliquant une modification du rôle de la mère : « on dit qu’t’as vu », ce qui amorce le problème de l’identification des relations entre les personnages du jeu et les rôles, car on ne sait si le discours s’adresse à la mère du jeu ou au père qu’elle est censée jouer et va, semble-t-il, réintroduire juste après.

En (92), le père-ours est plus fort que le lapin-voleur et la mère joue vraiment le jeu au point que Betty refuse de voir annuler la relation privilégiée que le bébé avait avec son voleur dans un changement de registre qui exprime une grande souffrance (96).
-  Et, miracle, un dialogue s’engage où la mère s’efforce de remonter à la source de cette souffrance.

Les deux séquences suivantes (103) et (110) participent de la réconciliation générale en laissant quelques opacités sur les changements de registre réel/imaginaire : pourquoi cette réflexion sur aimer ou non les carottes ! La mère s’efforce de trouver une fonction au lapin dans la famille et de le faire admettre au père. Cependant le lapin reste extérieur à la famille ainsi reconstituée.

Le jeu se termine, tout comme on l’a vu pour Corine [7] par une embrassade. Le dialogue qui suit réactualise le bébé attendu et analyse la place particulière de l’orthophoniste dans sa fonction thérapeutique à l’égard du secret... et de la double séparation qui s’amorce, celle des vacances et celle du déménagement à la rentrée prochaine.

b) Discussion

Pour reprendre l’essentiel de cette analyse d’un jeu qui élabore une histoire, on retrouve, dans ce qui peut être considéré comme un jeu symbolique, des moments où il fait appel à des acteurs sociaux et d’autres où on plonge au cœur de représentations d’interactions familiales.

L’importance des sources dans ce registre familial se confirme si on évoque le jeu de l’année précédente, reproduisant métaphoriquement sa propre situation d’enfant (bébé moyen a-t-elle précisé), le père étant celui qui retrouvait Betty. Ce jeu met le père en arrière-plan, et la mère réactualise l’ancien jeu en jouant pour son propre compte, le rôle que le père y avait joué, lorsque sa fille lui demande de faire intervenir le père dans le jeu.

On peut ainsi faire l’hypothèse que le bébé serait une figure de l’enfant elle-même, tout autant peut-être que l’hypothèse banale dans cette situation, celle d’un bébé qui pourrait devenir un rival en mettant en scène le bébé annoncé...

Dans ce contexte, ce n’est plus la fille seulement qui serait au centre du travail thérapeutique, mais la mère, dans la mise en scène qu’elle propose de ce qui a pu se passer à un certain moment de l’histoire familiale.

L’analyse n’est plus centrée sur ce qui pose problème à l’enfant dans leur interaction, celui de limites à établir entre des modes de jeu comme des modes d’existence, mais sur ce que la mère révèle de sa propre problématique. Dans un travail sur elle-même suscité par cette nouvelle grossesse, elle tente d’échapper à la répétition de l’emprise de ses angoisses.

Ce déplacement de la centration de mon analyse des énoncés de l’enfant vers ceux de la mère implique aussi l’analyse de leur interaction. La continuité intralocuteur, les enchaînements et les ruptures (soulignés en gras dans le corpus) prennent alors tout leur sens en tant qu’outils d’analyse du corpus pour permettre son interprétation thématique.

L’interaction se précise en particulier par l’utilisation des possessifs et le codage des acteurs de la vie familiale dans le respect des générations.

-  Il est difficile d’attribuer au lapin, vite devenu un personnage central du scénario, une fonction précise. Il peut être le support de représentations diverses, variant de séquence en séquence de par les affects qu’il mobilise dans ses interactions avec les personnages. Il permettrait ainsi l’irruption de ces moments singuliers où quelque chose de routinier se suspend, ce que marque l’intonation dans le corpus, et favoriserait ainsi peut-être une réorganisation de ces représentations manifestées dans le jeu sans être pour autant « conscientes » pour les acteurs de la scène.

CONCLUSION

Le jeu symbolique remplit-il une fonction particulière dans le développement des enfants dont il a été question ?

Il ne s’agit pas toujours, pour un enfant, de reprendre sa place de par l’effet de résilience qui permet de rebondir face à un traumatisme, ni de s’en remettre à l’effet d’écriture qui favorise parfois quand on a été blessé. Comment être avec ces enfants pour que la « manière d’être avec eux » ne renforce pas la blessure mais les aide à se transformer ?

Ces enfants sont souvent dans le faire et vivent dans l’instant. Il importe alors de les accompagner à sortir du "au jour le jour" pour construire un avenir sans être piégé au niveau du passé.

-  Le premier temps serait donc d’ouvrir un espace de potentialité.
-  Le deuxième serait de les aider à assumer leur situation avec le problème de l’accepter, de comprendre que cela fait partie du jeu de la vie et leur permettre ainsi de pouvoir passer à autre chose.

Le jeu se retrouve dans le parcours de la thèse, aussi bien dans des parties théoriques que du point de vue de l’élaboration de récits dans des jeux avec support. Ce sont des enfants qui jouent et il est donc question de jeu dans leurs parcours d’enfant. Pour les analyser je le rapporte à d’autres modalités d’expression.

Du point de vue des enfants, dans l’interprétation des corpus, je dois tenir compte de problématiques différentes comme dans les trois exemples de corpus présentés : deux enfants mettent en scène leur « souffrance », l’autre un problème de « parole ».

La première problématique est celle d’un enfant handicapé Juju (cf. b)Contexte thérapeutique), qui ne pouvait communiquer et n’était pas reconnu dans son intégrité. Reprendre avec lui, à 3 ans, les étapes du développement d’un enfant, ont intégré tout naturellement le jeu symbolique mais dans un processus différent de ses "jeux" d’avant : il « jouait » à regarder la toupie, il manipulait des jeux « éducatifs » sans avoir « joué » dans le plaisir relationnel, se cacher pour être trouvé.
-  Le jeu est vite devenu à la base de la relation thérapeutique, jeu pour apprendre certes mais aussi pour, dans le plaisir du jeu, s’exprimer en utilisant les modalités d’expression qu’il peut mobiliser.
-  Pour « raconter » il éloigne/rapproche des personnages, les jette, sur le mode de l’action donc, il joue avec les paramètres intonatifs dans les modalités expressives de l’utilisation de la langue, comme la montée de la voix commentant ses énoncés réduits, tout autant que l’expression mimique des yeux qui se lèvent pour marquer le jeu avec les mots utilisés, comme le ferait « faire marcher », comme pour une plaisanterie.
-  La fonction symbolique du jeu au sens où on l’entend habituellement a bien fonctionné même si les relations familiales n’ont pas beaucoup changé. Il est entré dans l’apprentissage de l’écrit sans problème.

La deuxième problématique est celle d’une fillette, Stie, qui continue à ne pas inscrire sa parole dans le système de la langue. Il lui faut faire entendre un non-dit familial qui ne la concerne pas directement et « faire bouger » sa mère. Le jeu symbolique participe à ce mouvement, la parole s’améliore et l’enfant va pouvoir apprendre.

Avec la troisième problématique, l’enfant, Betty, est en mal d’amour maternel, non du fait de sa relation présente à sa mère, mais du fait de l’histoire même de sa mère, de la façon dont elle a du se protéger de la crainte de perdre son bébé et essayé de ne pas s’y attacher.
-  On observe une sorte de relation inversée, comme pour Stie, mais avec d’autres enjeux, proches de ceux de Manu ou de Justin avec leur père, lorsque l’enfant prend en charge l’angoisse d’un parent qui n’arrive pas à gérer la sienne propre et se montre ainsi, affectivement, immature. Le parallélisme ne va pas plus loin car chaque enfant a sa personnalité et, dans le cadre d’une prise en charge, son handicap spécifique.

Si Betty a pu réussir à surmonter des difficultés de langage manifestes sous forme de retard, à certains moments sa parole se déstructurait, soulignant sa fragilité psycho-affective. Elle a commencé à apprendre à lire et écrire et se trouve être dyslexique, en grande difficulté d’apprendre pour retenir et comprendre. Elle a joué et ces jeux l’ont aidée à trouver sa place, en particulier dans le jeu que j’ai présenté où elle a joué avec sa mère dans une sorte de jeu de rôle où situations et paroles échangées ont servi de support à la mise en place des places de chacun dans leur histoire.

-  Cette forme de jeu symbolique oh combien "sérieux" ! n’aurait rien à voir, apparemment, avec le jeu qui ouvre à la dimension symbolique dans la langue, puisque ces enfants parlent. Ils ne correspondent en rien aux jeux de langage (Wiggenstein), comme si la dimension métaphorique des "histoires" qu’ils racontent ne pouvait s’actualiser que dans le cadre d’une relation thérapeutique. Ce cadre premettrait à l’enfant de se construire dans un contexte d’investissement affectif propre à lui donner des repères pour accepter la séparation.

L’ensemble de ces corpus de récits et/ou de jeux, donne un cadre pour tenter de mieux cerner, par une certaine méthodologie de l’analyse, ce qui se passe au cours de l’acquisition de la conduite de récit d’enfants présentant des difficultés avec le langage. J’ai déjà souligné l’importance pour certains d’entre eux plus particulièrement (Lucas, Stie, Kamel) d’avoir à mettre en place des aspects formels de leur mise en mot à l’oral, car c’est leur rapport à l’acquisition du langage qui est en question et non, seulement, leur conduite narrative qui aurait du mal à se mettre en place.

Au-delà même d’une forme à donner, la question centrale reste pour tous, celle du sens. Sens des mots, sens des métaphores de leurs productions avec les différents supports où je rencontre leur expression quel qu’en soit les modalités. Il peut d’agir de l’expression verbale et/ou de mises en scènes, de dessins. Chaque enfant actualise l’un ou/et l’autre à différents moments de la prise en charge et raconte ainsi, tout en apprenant les règles et les formes de l’expression verbale, une partie de son histoire d’enfant, de l’histoire de notre rencontre et m’informe aussi sur son effet (cf. récits de clôture).

Mon hypothèse de travail concernerait ainsi la mise à distance de ce qui, du côté de l’affectif dans ses relations aux autres et à son handicap, perturberait ses apprentissages en mobilisant ses ressources attentionnelles, sa capacité à oublier pour retenir ce qu’il apprend sans rien pouvoir en faire.


[1] Elle avait eu des difficultés à mettre en place le langage oral, mais une fois installé, il lui arrivait d’avoir des moments de déstructuration, ce que j’ai observé, parfois également, chez d’autres enfants et que je relierais, pour ma part, aux difficultés psycho-affectives en lien avec son histoire d’enfant. On peut supposer que cette difficulté se réactualise dans le corpus dans la séquence « popla... pleure pas... plopa »... (96)

[2] il s’agit de la thèse dont est extraite cette analyse

[3] Ces difficultés d’ordre communicationnel seraient à rattacher à la dimension pragmatique du langage, il y a des routines, modalités d’entrée en relation ... pas nécessairement verbalisées, qui demandent un apprentissage si elles ne sont pas apprises d’emblée. J’ai signalé les difficultés de Juju avec le jeu de coucou...

[4] Ces indications entre ( ) renvoient au marquage du compte-tours du magnétophone, remis à zéro au début du jeu. Il apporte ainsi une information sur le temps des échanges et facilite le repérage des séquences évoquées

[5] pour introduire un élément d’une analyse structurale (cf. Corine), mode d’analyse qui ne me semble pas justifié au-delà de cette remarque.

[6] cf. poster Psy et SNC 2002 Annexe

[7] cf. Histoire vraie ou vraie histoire

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