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EXTRAIT DE THÈSE (2004) ROSEL ZWOBADA J
mercredi 22 juin 2005, par J.Zwobada Rosel


1) L’ENFANT ET LE JEU SYMBOLIQUE EN ORTHOPHONIE

a) Fonctions du jeu

Les animaux jouent et ce jeu est vital pour leur “survie”. En jouant, l’animal découvre ses aptitudes personnelles et son environnement. Il regarde et imite les adultes, sous contrôle de la mère le plus souvent, comme les chimpanzés, et parfois le père comme pour les loups. Il a la bienveillance des adultes. Suivant son espèce, il apprend la fuite ou la chasse, dans le jeu entre prédateur et victime. Il y a bien sûr le jeu qui permet à l’animal la maîtrise de l’espace par le développement de sa mobilité mais il doit également entrer dans une vie sociale dont il lui faut comprendre les règles. Il lui faut trouver sa place au sein du groupe, en respectant une hiérarchie. Même si ce jeu chez certains animaux intègre la feinte, c’est une étape qui permet d’apprendre la réalité sans danger. Est-ce bien différent pour l’enfant humain ? Il me semble que l’imitation ne suffit plus, l’environnement est différent [1], et l’adaptation se fait dans un autre registre où interviennent des représentations qui dépassent le « vivre » et « survivre » à des conditions physiques plus ou moins favorables. C’est le rôle de la Culture et celle-ci se constituerait ainsi par et dans la médiatisation que représente le langage dans l’expression de sa fonction symbolique plus particulièrement (cf. III ). Winnicott (1975) inscrit la culture dans cet espace transitionnel, le ni dehors ni dedans, espace potentiel, (p.149) où on retrouve la créativité qui permet à l’enfant qui apprend à être seul, sous le regard bienveillant de l’adulte [2], à utiliser le mot entendu. Ainsi, me semble-t-il, les mots peuvent se situer hors du regard et établir le temps, au-delà de la simple présence/absence, lorsque l’enfant crée/ trouve cet objet particulier que constitue le mot dans la langue, au sein de l’interaction de communication. (cf.Affectivité et motivation). Winnicott propose (p.140) que « cette aire (espace potentiel) doit être considérée comme une part de l’organisation du moi, c’est là une part du moi qui n’est pas un moi-corps, qui n’est pas fondée dans le modèle d’un fonctionnement du corps, mais sur des expériences du corps. Ces expériences appartiennent à une relation d’objet qui n’est pas de nature orgastique, ou à ce qu’on pourrait appeler la relation vécue par le moi, à la place où il est permis de dire que la continuité cède le pas à la contiguïté ». Ce point de vue est très différent de l’approche piagétienne que je vais évoquer rapidement avant de montrer comment ces différents points de vue s’actualisent dans une prise en charge orthophonique, quand il s’agit de jouer, au sens où l’entend Winnicott, playing et non game, le moment clé étant, selon ses propres termes, « celui où l’enfant se surprend lui-même, et non celui où je fais une brillante interprétation » (au cours d’une consultation thérapeutique). Dans ce contexte «  jouer doit être un acte spontané, et non l’expression d’une soumission ou d’un acquiescement... » Pourquoi parler de consultation “thérapeutique” et non d’apprentissage ? Je rappelle que j’ai retenu des cas-problèmes parmi ma population de praticienne [3], où quelque chose du mal-être de l’enfant se manifeste à travers un problème de relation au langage [4], et donc d’acquisition d’un faisceau de conduites qu’on ne peut ramener à une simple question d’apprentissage qui ciblerait l’une ou l’autre.

  • Des facteurs génétiques ou congénitaux peuvent être évoqués, mais les enfants que j’ai retenus, comme population de recherche, n’avaient pu trouver dans leur environnement le moyen de se réparer. Il faut rappeler également, dans cette perspective développementale, le point de vue neurologique et l’importance du lobe frontal, le droit étant spécialisé dans l’inhibition du système limbique, affectif, ce qui permet au gauche d’enregistrer des informations nouvelles. S’il n’y a pas encore de lobe frontal opérationnel pour le bébé, des connexions se mettent en place vers 3 ans, il se développe à partir de 6 ans et se perfectionne jusqu’à 16-17 ans. Si un traumatisme d’ordre relationnel s’est produit, l’enfant voit, mais ne peut raconter, et les informations ne peuvent pas prendre place dans la mémoire et être traitées... [5]

L’objet du psychanalyste rejoint-il celui des cognitivistes ? A la suite de Piaget les recherches concernant le jeu symbolique ont considéré à la fois un processus développemental, au cours duquel l’enfant passe d’une activité centrée sur lui-même à celle de l’exploration de ses potentialités, et la mise en place de conduites socialisées. J’y retrouve un peu la façon d’envisager le point de vue éthologique, .dans la mesure où l’environnement humain intègre des rôles sociaux plus complexes que ceux du monde animal, du fait même de la capacité de faire avec le langage humain, bien au-delà de la feinte et de ses capacités d’adaptation. L’animal ne peut se reporter dans le passé, évoquer gratuitement un ailleurs, s’inventer des mondes fictifs, tout autant que de se projeter dans un ailleurs galaxique grâce aux outils de pensée qui permettent d’en fabriquer les outils techniques après en avoir imaginé...

  • Que fait le petit d’homme par rapport à cet objet cognitif. De nombreuses recherches s’y sont intéressées et l’apparition du “jeu symbolique” reste un thème porteur dans cette acceptation du terme où il s’agit de l’apprentissage des conduites sociales. La progression s’effectue à partir d’un jeu moteur exploratoire, en relation avec les intérêts de l’enfant et ses découvertes, et les zones de maturation, sucer (ce qui évoque l’oralité), secouer, jeter, frapper, ce qui le conduit à tester certaines propriétés de l’objet et le cadre, etc... La reproduction d’un geste, fortuite au départ, ouvre à ce qui deviendra un jeu de “faire comme” quand la capacité à faire s’ajustera à ce que l’enfant voit faire, dans une conduite d’imitation. Il y a donc l’objet, les objets d’une conduite dont il reconnaît la fonction en les mettant en relation les uns avec les autres dans un jeu d’appariement (tasse/soucoupe, couverts), en dehors même de leur manipulation dans le cadre de l’activité propre, où il joue à les utiliser en faisant comme il a vu faire à sa mère. Cela favorise les explorations sans la limite du cadre de la situation réelle... où la mère réelle apporte des limites par des interdits.

On voit dans ces exemples de jeux, un objet miniature dans un rapport de motivation (je dirai même de figuration) à l’objet qu’il évoque. Piaget entendait plutôt par jeu symbolique [6], la situation où n’importe quel autre objet, dans un certain rapport à la fonction qu’il remplit dans ce jeu, pouvait en représenter un autre pour en faire un usage ludique, et il me semble qu’on entre ainsi dans le faire “comme si” cet objet en était un autre, sans relation directe avec lui, comme la feuille de platane pour figurer l’assiette, les tiges les couverts, les cailloux la nourriture et qu’on pouvait faire semblant de les manger [7] etc...

Mais cet objet est-il intégré à une situation de jeu symbolique [8] permet-il de dépasser l’imitation des modèles, de passer “du comme au comme si on était quelqu’un d’autre”, non pour “faire comme” lui, comme on l’a vu faire, mais pour s’identifier à lui “dans ses relations” tant aux objets qu’aux autres inclus dans le scénario, du fait de la mobilisation d’affects qu’implique le fait d’entrer en relation ?

  • Lorsque l’enfant embrasse la poupée, lui brosse les cheveux, lui présente le miroir, la couche, la réveille, le jeu lui permet d’organiser en des séquences successives, vers 28-30 mois, son expérience personnelle et d’inscrire éventuellement la chronologie de ces actions. Cependant lorsque, vers 4 ans, l’enfant se met à attrapper la poupée et lui enlever la tête, il est évident que ce n’est plus le modèle maternel qui fonctionne dans l’imitation. Il y a une forme d’expression différente qui repose sur l’interprétation non consciente d’une relation. Cette réaction agressive n’est pas dangereuse puisqu’il s’agit d’un jeu, et l’enfant peut en essayer d’autres variantes.

Ce type de jeu permet donc d’explorer le registre émotionnel qui lui est associé sous forme de mimes et commentaires évaluatifs, exprimant le plaisir/déplaisir, la souffrance physique, morale etc... Les changements de rôle explorent les différences de points de vue... et se jouent le plus souvent entre pairs.

  • La moyenne section de maternelle est, par excellence, l’âge de ces jeux. Il y a des « coins » réservés, la dînette, le lit de la poupée qu’on habille, coiffe etc. et des jeux de papa/maman s’improvisent. Je m’étais demandé si les enfants changeaient de rôle ou reprenait toujours le même dans les attributions. Dans le groupe que j’ai observé, celle qui faisait partie de ma population témoin, Aïssé, ne voulait être que le bébé... Pour les autres, les changements n’étaient pas fréquents non plus, même s’il y avait une brève négociation au départ. Le mot clé est autour de “dire” dans la formule consacrée “on dirait que” ce qui en syntaxe enfantine devient, on dit que, on disait que, qui correspond au “il était une fois” du conte. Il s’agit de jouer à plusieurs et, inclus dans la phase de négociation préalable à une activité de groupe, il justifie peut-être le fait que certains enfants se le disent à eux-même, en commentaire de leur jeu avec des jouets de type légo ou playmobil, lorsqu’ils initient la phase de jeu de mise en scène, donc narrative. Cet actualisateur d’un mode ludique ou de fonctionnement dans l’imaginaire peut déborder ces types de situations : je l’ai observé pour un jeu comportant une règles mais avec un matériel support du même type, et pour la situation de raconter une histoire à partir d’images, la formule équivalente “il était une fois” dans la fonction d’introducteur de “récit”, quel qu’en soit le genre, du moment qu’on raconte.
  • Dans les jeux entre enfants d’une même famille, il y a souvent le meneur, qui organise la trame et donne le thème, souvent l’aîné, ce qui peut s’expliquer par le fait qu’il est entré plus tôt dans cette forme de jeu. Ce qui importe alors, c’est de ne pas avoir son propre rôle. Cette exploration de la place de l’autre permet également de “régler des comptes” ! Plus tard, mais aussi parallèlement, certains enfants jouent à la guerre. Les jouets supports ont évolué dans les combats simulés, le sabre de bois était plus dangereux que les sabres en plastique et de faire semblant, on ne craint plus la violence. Les soldats de plomb ont été remplacés par les gadgets des dessins animés, les monstres transformables, interdits à l’école, mais bien présents à la maison, et les game boys et play stations prennent le relais. Je ne parle pas des pokemon qui ne sont pas près de disparaître (les lois du marché) et, en créant un monde parallèle dont les règles sont si différentes de celles où l’enfant vit... L’enfant échappe-t-il à cet imaginaire préfabriqué des dessins animés et des publicités ?

Cependant, lorsque l’enfant joue seul, solitaire, il rencontre les limites de l’exploration dans la répétition tout comme devant l’ordinateur, il ne peut sortir du cadre des éléments de base qu’on lui impose...


[1] Bateson : « Le monde du tigre ». Il y a également le monde du point de vue de l’enfant...

[2] A partir de l’image de Tagore (citée p.132) “sur le rivage de mondes sans fin, des enfants jouent”, Winnicott (p.133), « a su que la “mer” est la “mère”, et que l’enfant vient naître sur le rivage... et compris (p.150) que l’existence de ce lieu dépend des expériences de la vie... (Ainsi, poursuit-il, pour le bébé chanceux), dans l’espace potentiel entre la mère et le bébé se constitue le jeu créatif qui surgit tout naturellement de l’état de détente : c’est là que se développe l’utilisation des symboles qui valent à la fois pour les phénomènes du monde extérieur et pour ceux de l’individu. »... Il précise alors « Mais ces phénomènes dont je postule l’existence, relèvent d’une relation aux objets... » et plus loin « J’ai employé le terme d’expérience culturelle en y voyant une extension de l’idée de phénomène transitionnel et de jeu, mais sans être assuré de pouvoir définir le mot “culture”.... Je pense à quelque chose qui est le lot commun de l’humanité auquel des individus et des groupes peuvent contribuer et d’où chacun de nous pourra tirer quelque chose, si nous avons un lieu où mettre ce que nous trouvons. » Ce pourrait être, de mon point de vue, celui de “l’expression” quelle qu’en soit la sémiotique dans l’échange/partage avec l’autre.

[3] J’ai une population témoin constituée par des enfants de même âge en milieu scolaire ou qui n’ont pas ce type de difficultés, impliquant des problèmes relationnels.

[4] Il ne s’agit donc pas d’une prise en charge psychothérapique au sens institutionnel du terme, la demande concerne bien le langage ce qui infléchit la prise en compte des aspects psychologiques de la prise en charge.

[5] Il y aurait également à tenir compte du fonctionnement du lobe pré-frontal gauche qui participe à la gestion des manifestations somatiques des agressions subies en état de conscience, dont certaines pratiques mentales pourraient permettre de se dégager... Cette hypothèse qui donne lieu actuellement à des explorations scientifiques ouvre des perspectives intéressantes, me semble-t-il pour mettre les enfants, voire les adultes dyslexiques, dans une mise en condition qui leur donne une plus grande efficacité adaptative.

[6] Piaget. La formation du symbole chez l’enfant (Ch IV),donne un exemple au cours du 6e stade lorsque le symbole ludique se détache du rituel sous forme de schèmes symboliques, grâce à un progrès décisif du sens de la représentation. A ce stade s’établissent de fréquentes connexions entre les rituels (gestes répétés) et le symbolisme, ceux-là donnant naissance à celui-ci grâce à un détachement progressif de l’action. Ainsi, vers 1an 3 mois J. a appris à se balancer sur une plance gondolée qu’elle faisait osciller, debout, avec ses pieds. Mais dès 1 an 4 mois, elle a pris l’habitude de marcher sur le sol, les jambes écartées, en faisant semblant de perdre l’équilibre, comme si elle était sur la planche. Elle riait beaucoup et disait « Bim, Bam ». Puis à 1 an 6 mois, elle balance elle-même en riant, des morceaux de bois ou des feuilles et répète « Bim, Bam » ; enfin ce terme devient un schème mi-générique, mi-symbolique s’appliquant aux branches, aux objets suspendus et jusqu’aux graminées.

Dans cet exemple, on voit apparaître une « production verbalisée » dans un transfert de situations qui s’éloigne de plus en plus de sa motivation première. A la différence des exemples de bébés que j’ai donné précédemment, R et L, cette relation de type sémiotique s’inscrit dans un contexte ludique car l’enfant développe ce jeu comme une activité qui paraît se poursuivre pour elle-même.

[7] J’ai proposé ce jeu à des enfants de 2-3 ans qui, dans une aire de jeu, ne savaient que frotter les petits cailloux sur la table pour en rayer le revêtement ou les lancer sur des petits... ils ont été étonnés et sont allés jouer ailleurs.

[8] Je n’entre pas dans le détail de toutes les classifications qu’on a pu faire des jeux chez l’enfant. J’ai évoqué leur fonction chez l’animal, ils vont bien au-delà chez l’enfant. Je me centre en particulier, dans le cadre de cette partie, sur sa valeur pour introduire l’exercice du scénario, structure d’un récit représenté en quelque sorte.

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