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Lecture verticale
STRATÉGIES ET PROCESSUS IMPLIQUÉS
vendredi 17 août 2012, par J Zwobada Rosel


Le procédé de lecture verticale nous vient de l’est, dans un contexte de rééducation d’aphasiques. Lorsque je l’ai découvert, il m’a séduite car il permet de dé-construire des automatismes faussés en "travaillant" la segmentation/identification dans un même mouvement d’analyse des unités, sans entraînement préalable.

Problématique

Lire, pour un lecteur débutant, suppose le bon choix de l’unité à identifier, à sa bonne place dans la syllabe, le regroupement de ces dernières en mots...Ce n’est pas la seule démarche possible car la reconnaissance globale est entraînée dès la maternelle, considérant le mot comme un logogramme par exemple. Cependant l’enfant apprend à lire en s’appuyant sur la fonction métalinguistique qui lui permet d’apprendre des mots par l’effet d’exercice des connections phonographiques proposées... Lorsqu’il y a échec de ces procédures, il s’agit de reprendre l’apprentissage à la base... et, de mon point de vue... autrement.

Dans une procédure phonologique, celle à laquelle s’accrochent de nombreux dyslexiques, faute d’avoir constitué un lexique automatisé, la forme du mot, n’est pas vraiment identifiable, au mieux perçue, non comme telle, mais comme une vague enveloppe évoquée à partir de l’identification d’une ou deux lettres/sons (avec toutes les erreurs liées à la variation de la correspondance qui ne s’automatise pas non plus). Cette façon de procéder entraîne de nombreuses "inventions" selon le mot de Miloud, là où on parlait, dans le temps, de "paralexies".

Le dyslexique est alors englué dans une démarche ânonnante, et ne sait identifier globalement les mots outils qui devraient s’imposer à lui avec évidence, du fait même de leur fréquence d’emploi. Cette démarche évoque également des processus longuement analysés chez les aphasiques, notamment l’agrammatisme...

Le fait de ne pouvoir identifier des formes lexicales renvoie donc à des problèmes d’évocation, celles de sortes d’enveloppes dans le champ visuel comme de leur connexion avec celle qui leur correspond dans le champ auditif.

Cet article se voudrait didactique en présentant des séance réalisées avec Miloud, non-lecteur, autour de textes en lecture verticale pour illustrer, par l’exposé des difficultés qu’il rencontre, les stratégies à l’œuvre qui permettent la segmentation à différents niveaux, et la reconstruction d’unités signifiantes jusqu’à l’analyse textuelle. Nous suivrons donc l’évolution de son entraînement dans cette démarche d’apprentissage, et l’ouverture que lui apporte l’analyse impliquée par ce type d’entraînement à la lecture dans un cadre rééducatif face à son blocage pour lire couramment et se lancer à écrire.

Le contexte

Pourquoi "des" séances, le pluriel tient à la spécificité de cette prise en charge qui est sous le signe de la discontinuité. Il y a toujours de bonnes raisons pour s’absenter, une semaine, un mois, un an etc... [1] sans parler des "oublis" de rendez-vous en lien avec une mémoire défaillante pour ce genre d’informations, tout comme elle l’est dans le cadre du travail technique lui-même.
Cette discontinuité rejoint sa démarche de lecture actuelle, déchiffrage où il ne peut relier ce qu’il "voit" avec une "bonne forme" de façon stable, faute de l’identifier comme telle et de pouvoir la fixer, comme il en témoigne lors d’un interview qui fait le point après
-  un parcours de logiciels de jeux autour de la segmentation qu’il réclamait souvent de lui-même
-  l’entraînement à lire sur un livre qui l’intéressait beaucoup, "le passeur" [2], où il avait fallu reprendre toutes les bases, dans la linéarité du texte, recadrer les différents niveaux à prendre en compte, les règles de lecture etc... avançant à tout petits pas l’année précédente jusqu’aux grandes vacances,
-  un parcours de textes qui lui a permis d’avoir les mots pour dire
débordant cette nouvelle année scolaire 1911-1912, où, pour répondre à sa demande de tout reprendre, nous avons commencé par :
-  la reconstitution du tableau des voyelles, (retour à la case départ de la correspondance phono-graphique du début de sa rééducation)
-  suivi du travail autour de l’alphabet.
-  Le travail pour comprendre les textes évoqués nous a fait reprendre autrement que "linéairement" la lecture.
Il s’était expliqué ainsi sur ses difficultés, justifiant son parcours :

"Moi je mélange tout parce que j’ai besoin de beaucoup de concentration pour tout démêler. Ce n’est peut-être pas le cas des autres enfants mais moi je trouve que... maintenant je commence à comprendre pourquoi j’ai tant de difficultés, ça m’aide à mieux contrôler.
-  Déjà j’ai eu du mal à saisir la chose, ce qui se passe dans ma tête".

- - Qu’est-ce qui t’a aidé le mieux ?

"Tous les textes tirés d’un blog et la façon dont vous avez expliqué les choses. Quand je posais des questions, vous décomposiez toute la phrase."

- - Je t’amenais à comprendre ce que tu arrivais à déchiffrer seulement

"Ces réponses sont dans mes propos ( ?) à moi mais je ne les vois pas tant qu’on n’en parle pas... j’ai pas les mots..."

- Pensant à la "forme" des mots car il est clair qu’il a le sens au bout des lèvres [3], j’essaie d’amorcer la piste de "la figuration" [4] en évoquant les dessins qui lui avaient permis de construire le récit de son voyage pour l’enterrement de son grand-père puis à comprendre les textes qui lui ont permis de faire un travail sur lui-même. Il confirme ses problèmes d’évocation :

"je pense le truc mais j’arrive pas à sortir le mot de ma bouche. Je le pense mais ça ne sort pas et c’est toujours le mot."

Les séances

En fin d’année scolaire, alors qu’il vient de terminer un remplacement comme livreur et espère être repris, pour l’exercer à modifier sa lecture si tâtonnante du "passeur", je lui propose "le monde sans les enfants" [5] en lecture verticale (lexibox), pour sortir de sa façon de coller lettre à lettre, lui rappelant ce sur quoi nous avions travaillé et reprenons quand il essaie de lire les textes des consignes et des exercices d’un cahier FLE qu’il avait déjà fait plusieurs années avant, en adaptant les indications toujours à reprendre, à ces nouveaux textes.
Consignes
-  s’aider du type de texte (titre, ponctuation [6])
-  du sens. Se faire le scénario avec des hypothèses ouvertes.
Informations (rappel)
Nous différencions la façon d’anticiper en lecture de celle des Tours de Hanoï (Max Claire et logique) où interviennent le mouvement et les règles de position des éléments, nécessitant également la mobilisation du visuel. Dans la lecture, selon le niveau de segmentation, les lettres n’ont pas de sens en soi, ni les syllabes lorsqu’on les regroupe, et pour avoir accès au sens du mot, faute d’image visuelle globale, il faut le verbaliser.

Où se situent ses difficultés à ce moment de la prise en charge ?
Correspondance et système phonologique
-  Il bloque encore sur certaines graphies comme le ’il’ dans œil.
Marques morphosyntaxiques
-  et il a fallu reprendre le tableau du carnet pour les temps, car il ne se sert pas des marques, reprendre le pluriel s/ent, la terminaison des adverbes, car il continue de lire les sons avec les quelques regroupements qui lui sont familiers.
Anticipation
-  Il annonce un progrès : il descend et remonte pour trouver la frontière du mot.
-  et verbalise qu’

il faut aller voir le mot d’après. Quand je fais bouger des trucs dans ma tête ça va mieux

et il réclame d’aller faire l’entraîneur cérébral.

Lecture verticale : mode d’emploi

— Le choix du texte répond, dans ma propre démarche, à divers critères. Celui qui initie cette nouvelle reprise de ce procédé de lecture [7] est le plus court de la liste du logiciel pré-cité.
Zoé
— Imprimé en portrait, il comporte deux colonnes et un dernier mot, les lettres se suivent en continu avec les indications de ponctuation, sans les apostrophes bien sûr mais avec les majuscules...
— Nous retrouvons les conventions de segmentation d’il y a 6 mois : deux petits traits pour séparer les phrases, un seul pour les mots. Cela suffit pour ce texte.
D’autres conventions seront établies en fonction des difficultés rencontrées dans d’autres textes.
— Je lui présente un premier objectif :
-  chercher...
-  des mots qui construisent des phrases.
Il trouve donc la première phrase, "Zoé glisse sur la glace." et
deuxième objectif :
-  comprendre, je précise que cette phrase situe l’endroit où cela se passe.
— Les difficultés
On reprend la phrase nominale qui suit et se termine par un point d’exclamation "Attention au trou !". Nous parlons "interjection" pour "Plouf".
La virgule est présente après "Mais,", nous précisons la fonction séparatrice et non conclusive de ce signe graphique.
Celle du " ?" qui signe une question.
La phrase suivante comporte 2 apostrophes. Se référant à l’oralisation, Miloud ne parvient absolument pas à identifier "c’est", pourtant travaillé avec un logiciel sur les homophones grammaticaux, et l’ours, règle également reprise à plusieurs reprises...

Le deuxième texte, nettement plus long, parle d’un écolier arrivé en retard à l’école.
Olivier
Il est imprimé en format paysage ce qui fait quinze colonnes et n’est pas trop décourageant. Miloud avait commencé chez lui sa segmentation et annonce en riant,

"cette semaine j’ai inventé".

Nous reprenons la lecture en mettant deux traits après le point pour un meilleur repérage. Il arrive parfois à oraliser mais ne trouve pas la limite du mot : toujours la morphologie verbale le "t" de fait/finit. Le texte est au passé et les formes verbales ne lui sont pas familières.
stratégies
-  il recherche toutes les marques de fin de phrase, repère les "..." mais pas le ! qui se trouve en début de colonne.
-  Nous tombons d’accord pour chercher les limites d’un mot avec le mot d’après
-  quand il est en panne, commencer par la fin peut l’aider à trouver. Il s’agit donc de se servir des deux démarches.
-  il ne repère toujours pas les apostrophes, avec la négation "nétait", "le/xercice", la marque du pluriel "camarade/s", il faut passer par ’il y en a plusieurs’, il ne "la/vait"...
Je lui fait alors chercher le mot qui représente /l’exercice/ prononcé oralement. Nous nous aidons des tableaux, y compris de celui des pronoms pour rechercher les mots (opposition verbo-nominale et déterminant). Il ne comprend pas le pronom COD, malgré les anciennes explications.
-  nous passons à marquer les syllabes à l’intérieur du mot, avec un point ou un petit trait sur le côté, voire une accolade pour "récréation"
-  pour "à midi" je dois l’aider et lui dit qu’il faut qu’il y pense tout seul, il sait bien qu’il y a deux mots. Il me dit alors

"je commence à remarquer, chez moi, "le/la", je me rends compte de mes erreurs, ça fait un mois. Parfois je ne fais pas attention, je continue.


-  Il doit chercher à reconstituer oralement combien il y a de mots dans "il a tout" (raconté)" car il n’arrive pas à identifier l’auxiliaire avoir, ni pour avait dans "avait eu raison".
-  Il n’identifie pas les mots grammaticaux de façon automatique comme "Quandi"(l) en demandant

c’est quoi ça ?

-  Pour "finide", il trouve en remontant. Je dois l’aider pour "n’a pas". On retombe sur e/é, un la, le, une. Je lui parle d’"un bureau d’infos dans ta tête".
Il terminera la séance en disant :

Je vais tout organiser, bien, dans ma tête
ça me fait plaisir, je sens que ça bouge dans ma tête.

En lui faisant chercher différents types de regroupements, inventorier des stratégies diversifiées, ce travail qu’il n’arrivait pas à faire dans la linéarité d’un texte [8], semble bien mettre en route la fonction métalinguistique dans une démarche plus active qu’avant, lorsqu’il écoutait les explications de l’enseignant ou de l’orthophoniste et que tout glissait sur lui sans trouver où s’ancrer.

Je lui propose ensuite à travailler chez lui un nouveau texte, "Offre d’emploi", vraiment d’actualité pour lui. Il s’agit là encore de repérer ce qui relève de la dimension pragmatique d’un texte : ce nouveau texte obéit à d’autres règles d’écriture que les deux récits d’enfants.

Mais il n’a pas réussi seul. J’avais préparé un autre texte : "Le chaos", en lien avec ce que ses propos et réactions manifestaient de son état de désordre de ce moment. C’est le premier texte de "Contes et Légendes mythologiques" [9] et de par son contenu il pouvait participer au travail que Miloud réalise sur lui-même avec les autres textes.

Une séance autour du "chaos"

J’ai l’impression de voir plein de lettres.

"C’est le cas Tu vas pouvoir mettre de l’ordre en mettant des petits traits".

Il bute sur la lecture du "ch". J’essaie le Dieu des Chrétiens. Nous cherchons dans les prénoms, Christophe, servira de référence.
Je l’interroge sur le sens :

La fin du monde, le néant.

Il cherche encore...

La défaite, la destruction, la fin de ... un truc construit.

Je précise "la fin peut-être aussi le début". Je lui rappelle le "bing bang".

Nous récapitulons le code de segmentation :"_" "=" "( )",rétablir les "", et plus tard, le "." latéral pour repérer la syllabe quand il y aura des groupes de consonnes.

Les difficultés de segmentation concernent des formes peu fréquentes dans "sa" langue, il oublie également de mettre des barres en fin de mot.
Le "ent" nous fait reprendre la nature des mots : l’adverbe où il se prononce ’an’, le verbe où il est "juste pour les yeux". Le ’e’ muet ne lui parle pas puisque cette lettre est au cœur de ses résistances.
Il échoue à identifier "l’ordre" :
-  à ma demande, il pose les syllabes avec la marque prévue pour mettre les lettres dans l’ordre, puis cherche combien de mots dans la séquence de lettres.
Lorsqu’il n’arrive pas à trouver "séparer",
-  je pose les syllabes et les réunis sur le côté pour qu’il puisse le dire (le prononcer).
Je dois l’aider pour "toujours".
-  il ne connait pas "parsemé".
Lorsqu’il n’identifie pas "étoiles", je lui fais reconnaitre le mot "toile" qu’il n’avait pas vu et par là :
-  décomposer pour recomposer,
-  aller plus loin , pour "enserreront".
-  Isoler "de" comme d’autres petits mots.
-  Remonter pour prononcer le "s" de tous. Il substitue construit à "constituer".

Les stratégies pour réussir sont toujours les mêmes mais il ne les retrouve pas de lui-même pour les appliquer. A-t-il compris le texte ? Il acquiesce et le reformule avec ses mots :

Je commence. Avant... c’était le chaos et une force qui a remis de l’ordre dans tout ça, qui a éclairé le monde, de l’ordre dans tout ça. Ils ont continué à vivre dans le chaos.

Le lendemain [10], il veut s’exprimer sur l’évolution de la conscience qu’il a de ses difficultés.

Je commence à me rendre compte que j’ai du mal à me concentrer. Je commence à voir ce qui me pose problèmes. Ça va, jusqu’à 15/20 minutes.

J’évoque l’entraînement du sportif, les dépasser à chaque fois un peu plus. Et je lui demande ce qu’il a repéré.

Aller trop vite
Inventer des mots
Remplacer les e/é, le la un une

Du nouveau ?

C’est une torture pour moi, trop d’efforts dans ma tête et quand ça arrive dans ma bouche, tout se mélange.

Il dit le mot dans sa tête et la seule aide efficace que nous ayons trouvée est d’essayer de ralentir pour entendre toutes les syllabes, avec le rythme (je les fais taper sur la table).

Je m’efforce de rester dans la logique des choses, c’est ce que je vois.

Quoi ?

Les mots

Je reprends :
tu les reconnais
tu ne les reconnais pas ou pas sûr d’où le déchiffrage.

Je suis gêné, je crains que c’est pas bon
si c’est trop long je commence à paniquer

Pourquoi ? Tu vois des lettres partout (je reprends ses paroles).

Non. Le son a du mal à sortir de ma bouche.

Je reprends : pour que le son sorte, il faut
-  la syllabe
-  la poser
cela te permet de le dire en entendant tout ce qui constitue le mot.

Seul, je n’arrive pas à appliquer ce que nous faisons ou j’oublie. Je le fais un moment puis je m’arrête. Si je vais trop loin, je me disperse. Je veux forcer et forcer.
Je sens que j’avance à petits pas. Je suis démoralisé.

Qu’est-ce que la concentration pour toi ?

Rester sur un truc sans que mon esprit vagabonde.

Tu y arrives sur autre chose, l’ordinateur. On peut avoir du plaisir.

Plus on fait un truc dur, plus on progresse ?
Je me parle : quelle méthode pour rester concentré ?
Perdre à cause d’un mot que j’arrive pas à déchiffrer, ça m’énerve, me bloque.

Laisser tomber la façon dont tu le déchiffres !

Je lis les mots.

Parce que tu t’accroches pour réussir.

J’ai toujours fonctionné avec la victoire. Quelle méthode pour réussir sans changer.

Je lui rappelle le texte sur lequel il bute, il sait qu’il a quelque chose à comprendre, "La légende des sables" : accepter le changement, se laisser emporter... Et j’ajoute "plus tu veux le faire, moins tu y arrives". Nous nous mettons à le relire :

J’ai du mal à y arriver. Faut que je reste tranquille.

Il ira se rassurer sur l’ordinateur avec l’entraineur en cherchant à changer de stratégie.

Le point de vue de Miloud sur cet entrainement

Deux jours plus tard, il a oublié son sac. Nous pensons Méthode de travail et stratégies pour se rappeler. Il reconnait un mieux avec la Lecture Verticale :

Maintenant j’ai toujours envie de lire ce que je vois passer, même ce que je ne connais pas. je déchiffre.

Que représente pour toi la lecture verticale ?

C’est mieux détaillé
-  commencer par la fin
-  les mots s’organisent mieux dans ma tête, avant j’avais du mal à recoller deux sons, comme on a dit, les syllabes.

Nous mettons cette analyse en lien avec les différents exercices de l’Entraineur cérébral. Ce sera l’objet d’un autre article.

PS Sa vie n’est pas simple. Il a conscience de changer à toute vitesse maintenant même si, parfois, il parle de réseau saturé .

Lecture verticale : fiche de l’orthophoniste

||Principe actif : déconditionner de l’association linéaire.

Travailler :
-  le méta
-  les possibilités d’occurrence
Mobiliser :
-  une attitude de recherche

Une technique
transformer verticalement ce qui est à lire en tenant compte d’une segmentation au niveau qui convient pour le sujet :
-  mot
-  syllabe
-  lettre
Le procédé : des logiciels le proposent à ce dernier niveau

Les étapes
avec les Non Lecteurs (NL) et bien des dyslexique (DL) la première est toujours indispensable :

phonographique :
-  retrouver les lettres qui vont ensembles pour faire un son. En particulier, pour les voyelles, les variations graphiques de l’unité son (e eu oe ; é è ai est etc...) ou semi-voyelle + voyelle (ill, oi, oin, ui). On les entoure. (différencier les doubles lettres du ill).

syllabique :
-  Le passage à cette segmentation se fait sur la base Consonne + Voyelle (CV, et autres variantes car c’est la voyelle qui la définit comme telle).
Reprendre éventuellement les groupes C+ ’r’ ou ’l’, le r + C.

On entre dans l’analyse d’un texte à proprement parler avec le repérage de
signes diacritiques
-  repérer les signes de ponctuation, les isoler avec un trait marquant la fin d’un mot et un autre pour le début du suivant pour les virgules ou deux traits pour les points
-  repérer les apostrophes qui ne sont pas indiquées et valent pour une lettre, les ajouter ce qui va de pair avec

Le travail autour de l’identification du mot
Plusieurs stratégies interviennent selon les sujets et les difficultés rencontrées. En résumé
-  de l’oralisation des syllabes à l’identification d’un sens, se faire aider par
-  la recherche de configurations déjà connues, comme les petits mots constituant une syllabe : ’elle’ par exemple, ’cour’, qui sautent aux yeux, les faire entourer
-  les dérivations
-  très vite un travail de repérage des mots outils (entourés eux aussi) pour favoriser l’analyse qui permet de
-  mettre ainsi les mots identifiés en lien avec leur nature et leur fonction qui est une autre façon de travailler le point suivant :

Le travail autour de la compréhension de la phrase
Il s’insère dans des discussions à propos des points précédents et/ou lorsqu’une difficulté apparait. L’information est apportée sous forme orale ou dans un retour à des tableaux de référence établis avec l’enfant.
-  La valeur des actes de langage

Le travail autour du texte
-  Le repérage des modalités d’organisation d’un texte etc.

Activités de renforcement
Tous les logiciels de segmentation et/ou reconstitution de syllabes, mots, phrases, détection de phrases correctes ou non, sur des supports variés sans oublier le passage à l’écrit. Mais ce serait une autre fiche.
Des textes en lecture linéaire...||


[1] cela va des responsabilités d’un jeune à l’égard de sa famille élargie, à la passation du permis (un an pour le code), au besoin de se sentir autonome, au retour face à l’échec et aux accidents de la vie pour comprendre, et maintenant aux boulots d’intérim qui arrivent n’importe quand, sans parler du portable perdu, cassé, changé, sans unités, de l’oubli de prévenir dans un rapport au temps dont il a souvent été question sur ce site.

[2] Lois Lorry, Medium, 2007.

[3] Nous avions fait tout un travail sur ce qui se mélangeait sur sa langue au moment de sortir les sons des mots qu’il lisait,

[4] tout se passe comme si le dessin l’aidait à comprendre et à s’exprimer : il s’agit d’une représentation de type iconique (cf. Bruner) qui sert en quelque sorte de référent/référé pour la compréhension dans le cadre d’un système symbolique, différent de celui du signe linguistique, dit de ce fait figuratif. Dans le système linguistique, rappelons que le référé (sorte de référence du mot) est issu du référent (expérience concrète de base ; il est associé dans une relation "arbitraire" à une forme qu’on pourrait dire littérale, par les lettres qui la composent à l’écrit, représentant les phonèmes qui constituent le signifiant, l’association avec le signifié étant constitutive du signe linguistique.

[5] Ph. Claudel Stock 2006.

[6] il avait fallu reprendre la fonction des signes, leur valeur d’acte de langage etc.

[7] Un article le décrit pour la mémorisation d’un mot

[8] Max y est parvenu, voir sur le blog Travail de mémoire et mémoire du travail

[9] R. Genet N°510 Nathan, 1985.

[10] Si ce travail a pu l’aider plus que les fois précédentes c’est en partie parce qu’il était suffisamment disponible pour venir plusieurs fois par semaine.


Dans la même rubrique :
"Comprendre", ou du statut de l’image pour un dyslexique dans le fonctionnement de la mémoire. (Essai)
Lecture vitesse et compréhension
Lecture, méta et compréhension
Vitesse de lecture et compréhension
Vitesse de lecture et compréhension (suite)




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