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novembre 2000, par La rédaction


A l’occasion d’échanges autour de la lecture sur d’autres sites, nous avons retenu celui-ci, auquel nous avons participé :

Bonjour à tous, est-ce qu’il y a quelqu’un qui aurait déjà lu des études, travaux, textes ou recherches sur la question suivante ; est-ce que l’amélioration du débit en lecture aide à la compréhension ? des sites, de la littérature (avec les références) ou des textes, peu importe, j’aimerais bien parce que je me pose quelques questions.

François C

Bonjour,

Il se trouve justement que je travaille sur la question ! Je suis en train de créer des fiches destinées aux parents sur les problèmes de lecture, elles seront bientôt mises en ligne sur mon site

La réponse que j’ai trouvée est : oui la lecture rapide aide à la compréhension. Mais en fait, la réponse n’est pas si simple, car tout dépend de ce qu’on entend par lecture rapide. Voici les ouvrages que j’ai trouvé les plus intéressants sur la question :

  • lecture rapide de François Richandeau ed Marabout service
  • Lire plus et mieux de C Laforge ed d’Oraganisation
  • Une tête bien faite Tony Buzan ed d’Organisation
  • Human memory Adams J.A. Ed McGraw Hill
  • Speed memory A. Buzan Sphere Book.

Voila, si ces informations peuvent vous aider ...

Fanelly Lacroix

De : Jacqueline Zwobadaj@wanadoo.fr, Date : Dim 12 nov 2000 2:24pm

Bonjour

A défaut de réponse précise : Point de vue d’une orthophoniste :

Lire plus vite n’est pas nécessairement le signe d’une meilleure compréhension, certains maîtrisent le mécanisme, ont même pigé la segmentation en rhèses, indispensable pour la compréhension de celui qui écoute, et continuent à ne pas comprendre. Le problème me semble être ailleurs.

J’ai présenté le cas d’un enfant incapable de faire correspondre une image à un texte en CP mais avait de bonnes notes en lecture, et qui ne pouvait voir la continuité d’une image à l’autre lorsqu’elles "racontent une histoire", non par rapport aux actions mais par rapport à l’identité du sujet qui ne pouvait être le même d’une image à l’autre (texte de la communication non publié mais disponible sur le site).

J’ai actuellement une enfant [1] en CM2 qui parle et lit à toute vitesse, et qui, quand elle s’efforce de ralentir son débit perd le sens de ce qu’elle pense avoir compris. Dans ce dernier cas, il me semble qu’il s’agit d’un fonctionnement de type dyslexique qui a compensé le flou de l’analyse perceptive du départ pour garder son fonctionnement global et intuitif, qui ne peut bien sûr suffire au niveau où elle en est, car elle ne peut rien analyser, donc convertir dans le champ des nombres, transférer etc... étant complètement prisonnière en outre d’un langage énonciatif et non référentiel (au sens linguistique de ces termes). Elle n’avait pas organisé de temps pour les conjugaisons par exemple, non au niveau des mots à réciter mais de ce qu’ils représentaient dans sa propre expérience, et pas compris la récurrence de terminaisons par rapport à un radical...

Lorsque j’essaie d’aider les enfants à changer leur relation à la lecture (l’action concrète), il est toujours difficile de les amener à perdre l’adhérence à ce qu’ils voient, signe (ou signes regroupés, voire mots identifiés) à signe, à avoir suffisamment confiance en eux pour le "laisser entrer et rester à l’intérieur d’eux" avant de le "dire", en me regardant par exemple.
-  J’ai constaté qu’il y a un moment où cela devient possible, sur un matériel (livre) simple et redondant (comme le livre de conte des 5 frères chinois), et qu’ils me le signalent en le choisissant et le réclamant (je pense à un troisième enfant Yvan).
-  Nous avons bien sûr mis en place tout le système oral/écrit au préalable, travaillé sur les différenciations perceptives dans des jeux et pas seulement sur des lettres/sons (c’est seulement en fin de parcours), certains arrivaient très bien à lire la "leçon" en classe, mais en CE2 ne comprennent plus.

Une quatrième se présente différemment. Elle entre en CE1, sa mère et sa maîtresse lui ont appris à lire à partir des lettres et elle s’est ralliée à cette démarche qui lui réussit, mais avec pas mal d’hésitations... Elle avait eu un important retard de langage, compensé lui aussi sans passer par une démarche spécialisée. Résultat, en CE1, elle a la chance de tomber sur une maîtresse qui travaille sur l’implicite et c’est l’échec total de la compréhension. Elle ne comprend ni les consignes (contexte pragmatique), ni le sens à construire de par le contexte. Elle ne comprend que les phrases simples (structure et contenu) qui appartiennent à son expérience directe. Et pourtant son environnement linguistique est super, d’où l’effet d’illusion qu’elle produit au niveau de son langage. Du coup, elle accepte (et la famille aussi vu les mauvaises notes) que je m’en mêle, ce qui veut dire changer sa façon d’apprendre.

Il resterait à mettre en forme ces quelques exemples, non pour une théorie à poser mais pour savoir quoi repérer pour mieux aider par exemple. Le problème c’est que pour moi, c’est au cas par cas... Je n’ai rien contre les discussions, j’ai même un site sur les non lecteurs (et incidemment les dyslexiques)...

De : Michel MONOT , Date : Dim 12 nov 2000 7:59pm

Juste une remarque de béotien.

J’ai une bonne vitesse de lecture et un certain niveau de compréhension en français, et par ailleurs de très vagues connaissances en anglais et en allemand.

Il m’est assez facile de transférer dans ces deux langues ma vitesse de lecture, mais la compréhension ne suit pas, et loin s’en faut.

Si je veux comprendre, en français, un texte qui n’est pas de mon domaine mais que je peux néanmoins comprendre, le problème est un peu le même : la vitesse de m’aide pas à comprendre, même s’il m’arrive de faire une première lecture très rapide avant de la reprendre posément et donc lentement. Et si je suis devant un texte que je peux lire mais qui est vraiment hors de ma portée, parce que je connais absolument rien au sujet traité, aucune vitesse spécifique de lecture n’y fera rien.

Vitesse de lecture et compréhension vont de pair. Mais la vitesse aide-t-elle à la compréhension ou bien est elle elle même fonction de la compréhension ?

Bien sûr, au CP, il faut aider les élèves à ne pas ânonner, car il y a bien là un obstacle à la compréhension.

Mais de là à généraliser...

Il faut être prudent.

Michel MONOT Pédagogie de Maîtrise à effet vicariant

De mon côté, j’ai travaillé à améliorer le débit de lecture des élèves en difficulté de ma classe et après deux mois, j’ai remarqué que le travail se répercutait également du côté de la compréhension. Mon principe de base venait de la situation suivante : si un élève met beaucoup d’effort pour décoder chacun des mots d’un texte, il ne peut le comprendre comme un autre élève qui a acquis plusieurs automatismes au niveau du décodage. Alors quotidiennement, et ce depuis septembre, j’ai exercé quelques élèves à augmenter leur débit en lecture (je pourrai préciser la technique si cela est nécessaire) et j’ai fait le constat que la compréhension s’améliorait également.

François

De : Frédérique Mattei , Date : Lun 13 nov 2000 5:20pm

Je me souviens d’une élève de 5ème, à qui je demandais de préparer un petit texte d’Astrapi : il s’agissait de lire comme si on présentait les infos (lecture répétée, avec travail d’explicitation et dereformulation au préalable)qui d’elle-même avait pris l’initiative de s’enregistrer en train de lire pour comprendre ce qu’elle lisait. Elle déchiffrait cependant bien, mais ne comprenait pas lorsqu’elle le faisait à voix haute, comme si elle avait besoin de se décentrer d’elle même, pour comprendre ce que son corps produisait.

De : Jacqueline Date : Mer 15 nov 2000 6:49am Objet : Re : Tr : lecture Re bonjour

C’est encore à propos de "vitesse de lecture et compréhension". L’orthophoniste précise son point de vue par rapport à celui du "Béotien".

Je me permets d’insister sur le fait qu’il s’agit d’enfants en cours d’apprentissage et non d’adultes ayant acquis un mécanisme qui fonctionne plus ou moins bien, et plus ou moins de la même façon selon qu’ils soient ou non de fonctionnement dyslexique (je sais le mot est tabou et proscrit, mais c’est une façon de différencier). Je dispose d’une informatrice adulte qui est dans ce cas là (cf. témoignage sur mon site). Elle a précisé que quand elle ne pouvait pas construire du sens à partir d’un survol du texte (prise de 5 ou 6 mots clés par page), elle était tout à fait incapable de comprendre un texte (pour le mettre en fiches) dans une lecture linéaire, même en relisant les phrases, essayant de les articuler les unes aux autres, il y avait un blocage. Elle pouvait faire le travail à partir des notes d’une camarade qu’elle ne recopiait pas mais qui représentaient un début de traitement..., avec en particulier des discontinuités syntaxiques donc et une disposition spatiale qui hiérarchisait. Il s’agissait dans son souvenir de "la phénoménologie de la perception" de Merleau-Ponty. Dans sa logique de "dyslexique", il était inconcevable de se poser de telles questions, et son incapacité à manier une paire ("en soi" et "pour soi" par exemple) lui faisait tout le temps perdre la référence en cause dans l’argumentation.

Que retenir de cet exemple. Il me semble que la lecture rapide, technique Foucambert, ne peut réussir à faire comprendre, il faut déjà connaître les bases du sujet dont il est question. J’en ai d’ailleurs discuté avec un représentant du dit "maître" à une conférence destinée à des orthophonistes et des parents de dyslexiques, qui m’a confirmé que, dans son expérience avec des adultes (que faisait-il là !), c’était une technique qui convenait à ceux qui avaient acquis le mécanisme de l’apprentissage. Ceci dit j’apprécie beaucoup une vieux manuel, je crois que c’est "devenir meilleur lecteur" (qu’ils n’éditent plus avec les mêmes exercices et j’ai égaré l’original pour la référence), qui permet d’entraîner effectivement l’enfant à le devenir quand il a suffisamment la technique de base.

A propos de "lire", que signifie lire vite. Pour nous, adulte, il s’agit de lecture silencieuse. Rappelons que la subvocalisation apparait dans ce type de lecture, quand on est en difficulté, quand on ne maîtrise plus bien soit la forme d’un mot inconnu (le déchiffrage) soit le sens de ce qu’on lit. Faire lire à haute voix permet de vérifier un certain nombre de critères (cf. ci-après), mais ne favorise pas (souvent ?) la compréhension. Question de feed-back qui parasiterait certains ? cf. ce que j’en disais et le témoignage intéressant de Frédérique sur l’élève qui devait s’enregistrer et transformer de l’écrit en un oral qu’elle percevait extérieur à elle pour comprendre.

Mon informatrice ("Parcours d’un dyslexique, sans issue ?") lit rarement un livre au sens habituel du terme : elle en prend connaissance, le feuillette et "tombe" sur ce qui l’intéresse et les quelques mots, voire portions de paragraphes qui apportent de l’eau au moulin de son questionnement intérieur. Elle est dans l’accomodation... Quand elle assiste à une conférence en Anglais qu’elle ne comprend pas à l’oral (malgré 11 ans d’apprentissage), il lui est arrivé de saisir quelques mots clés, 5 ou 6, qui lui ont permis de repérer le point de vue de l’auteur de la conférence dans un domaine qui lui était familier (elle l’a vérifié auprès de collègues bien sûr). Comment fait-elle ? Comment sait-elle ? Cela reste un mystère pour moi. Je ne vois aucun modèle scientifique, même dans le champ sémantique qui puisse en rendre compte. Ce serait de l’intuition, mais par définition, l’analyse des conditions de production de cette démarche nous échappe. Il semblerait aussi que, pour elle, la syntaxe déconstruirait le sens qu’elle construit dans des relations sémantiques découlant d’une autre forme ( ?) de logique que celle de la langue.

Pour en revenir à la lecture dans un contexte d’apprentissage, j’ai fait un doctorat de 3e Cycle, en 1978, à Paris V, sur "La lecture en langue arabe chez l’enfant algérien". J’avais retenu 4 critères, ajoutant aux trois canoniques : lecture (mécanismes-erreurs), temps (vitesse) et compréhension (appréciée en relation avec une épreuve spécifique de compréhension en langage, avec manipulation d’objets ou d’images selon le niveau), le critère identification (mots identifiés même si la lecture en est incorrecte) car l’arabe est une langue à "racine" avec variation de forme sur des critères syntaxiques etc..
-  Ce dernier critère peut-il nous éclairer sur nos apprenants français ? Je n’y ai pas encore réfléchi, ayant d’autres voies d’accès à leurs difficultés d’apprentissage. Cependant, j’ai remarqué la facilité qu’ont ces enfants, en particulier les dysorthographiques, à substituer un petit mot à un autre, déterminants, prépositions, omission du et, dans leur centration sur le mot plus long qu’il ne faut pas rater (ces petits mots sont les premiers à être identifiés par les dysphasiques/dyslexiques, ou certains lecteurs débutants qui se tromperont ensuite de la même façon). Comme par hasard ce sont des outils syntaxiques... On retrouve l’approximation.

Je n’ai pu explorer l’ensemble de votre site mais souhaiterais mettre mon grain de sel à propos de notre relation de praticien aux chercheurs et de votre présentation de Philippe Meirieu (En marge des récentes polémiques...).

Linguiste, je dispose de moyens pour analyser des productions verbales en discours et je travaille donc sur l’analyse de dialogues d’étayage et de production de récits, les deux conduites linguistiques de base de l’être humain (dialogue et monologue). Je me considère comme praticien-chercheur et me pose des questions de praticien en m’aidant de l’évolution de la recherche en linguistique sans arriver aux logiciels. Mes questions dérangent car elles n’entrent jamais dans le cadre des modèles que mes collègues (suis-je vraiment linguiste en l’occurrence ?) tentent d’élaborer. Il me semble toutefois que cela peut rendre service... au moins aux praticiens.

J’ai découvert Ph Meirieu en écoutant des conférences diffusées sur la 5. Il y a un ou deux mois j’ai saisi au vol le fait qu’il avait changé de point de vue sur l’efficacité de la pédagogie par objectifs en précisant qu’il y avait non seulement l’éducabilité mais la liberté à prendre en compte. Il donnait l’exemple de la "programmation" d’un futur champion de natation : il ne suffit pas de tout avoir programmé, encore faut-il que l’enfant entre dans l’eau au départ...

Un enfant m’a mis sur la voie, (Etudes de Linguistique Appliquée, 81, 1991, Lire-écrire ou comprendre l’écrit dans le dialogue en Orthophonie, p. 92), un garçon de 13 ans en 5e, à propos d’une erreur de lecture entre vouloir et pouvoir. "En lisant "veut" pour "peut", "je vois e-u-x, je me dis, je sais que c’est veux, donc ça ne change pas le sens de la phrase". Si on lui fait remarquer que si : "oui mais pour moi !" et ajoute peu après : "quand j’lis, j’comprends jamais c’que j’lis". Y participent ce qu’il appelle "les mots scientifiques" ( exemples : parallèlement circonstanciel)... Il s’en explique longuement...
-  En orthophonie, nous prêtons une attention particulière à ces verbes modaux que Mme Borel appelait les verbes "abstraits". Il posent le problème du point de vue de l’expression du sujet dans le discours (toujours l’énonciation) : sur le mode du devoir, falloir, pouvoir...

Je m’arrête provisoirement là, si quelqu’un veut poursuivre le débat ou apporter d’autres expériences... Merci d’avance @+ Jacqueline

De : Michel MONOT Date : Ven 17 nov 2000 6:45am

Je précise mon tour mon point de vue de béotien.

Lorsque j’enseignais la lecture au CP, il y a très lontemps, obligé par la hiérarchie des départements français d’Algérie à utiliser à la lettre et en respectant le calendrier une méthode le langage/lecture très précise, j’utilisais un truc anglais connu sous le nom de "flash-cards".

Dès qu’un mot avait été abordé, je le transcrivais sur une étiquette en lettres assez grosses pour être visible de tous. J’avais sur mon bureau tout un paquet d’étiquettes que j’utilisais pour des révisions ou pour boucher un trou dans l’emploi du temps. Je montrais les "cards" très rapidement, à la manière d’un flash, ce que Alain avait d’ailleurs suggéré de faire. Cela amenait les élèves à lire globalement. Méthode globale ? Non, surtout pas, c’était interdit. Alors méthode globalisante, nuance.

Il me semblait alors, pour autant que l’on puisse lire dans les boîtes noires, que certains élèves avaient besoin de cette approche rapide pour cesser d’ânonner, ce qui était mon but, mais que d’autres avaient besoin de ce passage pour partir du sens et revenir aux mots pour retrouver leur composition.

Il me semblait, pas plus.

Michel MONOT Pédagogie de Maîtrise à effet vicariant

NDLR Un article "Des pénéloppes de l’apprendre" sur le blog de sos ouvre à la discussion en ligne en remplacement du forum. N’hésitez pas à laisser un commentaire sur ce thème, demander des précisions, des explications, apporter votre contribution avec votre propre point de vue etc...


[1] Voir sa présentation dans le contexte de sa famille, 2e exemple, Aric 2003

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