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3 - Un passage ?
"LALANGUE"
mercredi 17 septembre 2008, par J.Zwobada Rosel


Manu* oublie ce qu’il est en train de faire... Son orthographe, plus ou moins phonétique, reste plus qu’aléatoire et pourtant... il a une forme de présence et de capacité d’échange intellectuel qui étonne et "attache" ceux qui entrent en relation avec lui...

Parcours difficile pour l’enfant...

et pour ceux qui essaient de l’aider, de son père à l’orthophoniste qui interviendra au moment de son passage en 6e.

Il a eu la chance d’être admis en UPI (dyslexiques) mais a failli épuiser la bienveillance dont le cadre scolaire a fait preuve : il oublie tout, de ses blousons à tous les papiers importants à faire signer, ne serait-ce que pour rester dans le circuit... A peine arrivé, il est élu délégué des élèves. Comment s’expliquer ces contradictions ?

Le sous-titre évoque une recherche sur les non-lecteurs et une approche qui implique le fait que l’enfant a ses propres représentations sur la langue. Avant de pouvoir s’exprimer ainsi, et de présenter le travail qui a fait suite, le parcours de l’enfant a été jalonné de crises impliquant la mise en jeu de diverses modalités d’expression (le dessin, la parole à 2 ou à 3 dans des rencontres avec son père, la mise en scène qui reconstitue l’événement, la BD, la phrase qui « résume » la situation par écrit) qui soulignent la complexité de ce qu’on peut espérer être une entrée dans l’écrit particulière.

Ce travail sur le souvenir nous évoque un livre que je lui ai acheté « Le passeur » où il s’agit d’être le dépositaire des souvenirs de la communauté... Il l’a lu et cette lecture a servi de support à des discussions sur la relation à la norme, l’appartenance à une communauté, la différence, l’issue de toute vie...

Par quel travail de mémoire avons-nous du passer pour qu’il « inscrive » sa propre histoire avec la capacité à se rappeler ?

Manu* n’est pas un « pénéloppe de l’apprendre » comme les autres. Comment faire pour qu’il soit là, au moment où il le faut, disponible pour faire marcher une mémoire “efficace” ? En effet il semble oublier ce qu’il est en train de faire, comme de venir à une séance et part avec des enfants rencontrés alors qu’il semble intéressé dès qu’il y est... Il se fait agresser, et peu après ne rentre pas chez lui un soir... comme si rien n’existait autour de lui d’autre que le plaisir dans l’instant... à plus de 11 ans...

Ce n’est pas ce temps de la prise en charge que nous allons présenter [1] . Nous en indiquerons seulement quelques moments clés, et son propre témoignage pour nous centrer sur le moment où il m’a initiée à son propre code d’écriture.

Quelques mots-clés

    • Communiquer avec son père en instaurant un dialogue : autour de la confiance [2] et par la mise en place d’un cadre.
    • Exprimer ses émotions (dessins) : libération de souvenirs en lien avec l’école et avec la colère (CE2).
    • Sortir de ses modes de compensation (procédures figées) : autonomie mentale (entraîneur cérébral) et accepter le lien (en particulier au niveau du graphisme réalisé jusque là sur la base de majuscules).

-  Un premier « souvenir » émerge dont il n’a jamais parlé, remontant au temps de la maternelle : au début je croyais qu’elle ne voulait pas me voir lorsqu’il la réclamait tout le temps j’veux maman et qu’on téléphonait à sa belle-mère.
Rien n’est réglé pour autant [3] et nous poursuivons notre travail dans tous les secteurs (langage, apprentissages divers, organisation etc...) autour de « comprendre »... et non d’apprendre l’orthographe.

Le témoignage

J’ai 12 ans j’ai compri que j’aitè dyslexique en n’alen chez l’orthophoniste car j’avai des dificulté en lecture et en écriture mes professeurs de CP, CE1, pensai surment que je le fesé surmen exprèt mai mes professeur de CE2, CM1, CM2 mon encouragé à me consentré et à mie travaillé etgrasse à mon professeur de CM2, la psy de l’école et mon orthophoniste je suis maintenen dans une de sixième pour les dyslexiques et je les remèrssie.

OÙ IL EST QUESTION DE « CODE »

En juin, nous précisons l’utilisation des jetons [4] en reprenant le principe d’écrire ce qui s’est passé alors que nous avions réactualisé notre contrat (retard, oubli de signaler une absence etc...) pour
-  l’aider à identifier les mots et leur fonction dans l’énoncé (la sélection d’un jeton est une mise en pratique de cette analyse)
-  inciter (impulsion : un jeton/un mot) l’élaboration d’un énoncé/ phrase pour exprimer ce qu’il va écrire [5] lorsque, livré à lui-même, il ne sait par où commencer pour écrire, même s’il l’a exprimé oralement [6] ...

Nous avons abordé cette démarche de deux façons :
— un jour il pose des jetons et j’écris,
— et inversement, le lendemain, je pose les jetons qui correspondent aux mots qu’il écrit puisqu’il refuse de passer par les jetons comme il faisait jusqu’alors [7].

Un code personnel

-  Le jour suivant (le 13), en attendant que je puisse le prendre, il écrit de lui même les « mots » du corpus ci-dessous qu’il me présente fièrement. Il les écrit ainsi “pour ne pas me casser la tête” et m’explique “j’invente de nouveaux mots en changeant la place des lettres, ou je n’en mets pas [8] pour que personne puisse me reprocher de faire des fautes.” Il ajoute ce commentaire qui souligne à quel point il « analyse » [9] ... “En fait c’est plutôt secret”. Ainsi IJA veut dire « j’ai ». .

manu* sa langue
manu* sa langue

Je lui demande alors de me « dire les choses que ça te rappelle ».
Il poursuit son décryptage JER est mis pour « jouer » et précise alors qu’il a pensé aussitôt à un autre mot « Germain ». « J’ai tout le temps ce nom dans la tête, je pensais à « jardin » maintenant ah oui... Jardin Germain, c’était en CP, mon meilleur ami... ça fait longtemps [10] .

Du code à la langue, l’inscription d’une histoire

Du nom qui fait exister un « sujet » à l’espace-temps où il se situe [11]

Ce serait le nom d’un jardin et il se rappelle alors qu’il avait un copain de jeu là-bas.

Avant d’y revenir, il se met à raconter avec enthousiasme (notes prises au vol) : « On s’était éclatés. On est partis dans les bois et on a fait une chasse à l’homme ». Il détaille : « ...deux groupes ... pendant deux heures... après... prison... les gens faisaient... ». Il est très heureux de se remémorer ce souvenir en le mettant en mots.

J’interviens : « c’est un peu comme dans « le passeur ». Il acquiesce : « oui ». Je lui propose d’écrire ou de dessiner...

C’est alors qu’il enchaîne : « Il s’appelle Julien. Je demandais tout le temps son nom et après je n’arrêtais pas de l’appeler [12].

Il revit sûrement quelque chose de très fort car après avoir hésité entre BD et image, il accepte alors de se dessiner avec lui « “eux” deux en train de se serrer la main... » [13]dans un dessin très minutieux, en précisant que « ce n’est pas sa vraie tête », mais l’émotion est bien présente, dans l’expression d’une relation et non plus seulement dans une sorte de masque comme il l’avait réalisé deux ou trois mois avant.

Il a justifié l’infinitif « jouer » en racontant ce qui s’était passé dans ce - jardin Germain - avant de revenir à sa relation privilégiée avec un des enfants de sa classe... J’accompagne cette réalisation en soulignant que dessiner « fait partie de tes dons, c’est dommage que tu ne t’investisses pas assez dans ce qu’on te demande ».

Il revient sur son code et me précise alors que ce sont des raccourcis et que « en fait, je devrais faire plus simple, pas l’inverse par exemple... Ce que j’aime, c’est le langage texto ». U pour « au »... Je lui fais constater qu’il y en a à l’envers comme PC pour « CP ». Pendant ce temps il dessine des oiseaux, les repasse en parlant et conclut :

« Les bases sont dans ma tête mais pas le bon chemin pour les retrouver [14] »

Il semble avoir intériorisé les points de méthode de travail souvent abordés et semble prêt à remettre en question son utilisation des lettres dans l’orthographe. La conscience est là, reste à s’entraîner, mais cela tiendra-t-il maintenant [15] ?

La place d’un tiers signifiant [16]

Le lendemain (le 14), il m’apporte un « mot déformé » STRI-LANGUE pour « triangle ». Je lui explique alors qu’il a créé un « néologisme » et l’hypothèse que le S viendrait de la fin puisqu’il y a plusieurs langues. Il demande alors « au début ou au milieu ? », où le placer dans un mot-(dé)composé pour le reconstruire ?

Au lieu de poursuivre le parcours amorcé par son « écrit » qui n’était pas à proprement parler un message mais plutôt un exercice de cryptage dans la façon qu’il avait eue de me le présenter « techniquement » et avait ouvert à la mise en route un réseau d’associations personnelles, faute de le sentir prêt à poursuivre dans cette voie, j’ai en quelque sorte repris la main sur un plan « orthophonique » en lui montrant que même son « code » personnel obéissait à des règles de fonctionnement de la langue qu’il appliquait sans le savoir.

En effet, le deuxième mot décrypté au cours de la séance suivant l’ouverture d’un espace-temps de mémoire (cf. le 13) sera « orthophoniste » [17] .

Il est très étonné que je l’aie identifié sur la base de OTPNI sans attendre les explications qu’il n’avait pas eu le temps de me donner la fois précédente. Je lui explique que j’ai également un système d’abréviations sur la base des consonnes, que le r et le s ne sont pas stables avec une autre consonne (sautent souvent ou permutent), bref nous sommes repartis dans des faits de « structure », de fréquence et de probabilité d’occurrence. Il sait bien que je suis non seulement linguiste mais également dyslexique et ai donc plein de « trucs » qui peuvent recouper les siens. Il semble que pour lui, il pourrait s’appuyer sur la conscience métasyllabique (il laisse un indice pour la plupart des syllabes) mais ne le fait pas toujours, il faut le lui rappeler. Est-ce lié à sa difficulté à fonctionner en mettant en relation différents niveaux de "connaissances", savoir récité et savoir-faire ?

Il est d’accord pour que nous recherchions des mots incluant les groupes consonantiques qu’il a simplifiés dans son « système », et qu’il n’entendra pas dans DESESPOIR en fin de séance.

Il propose 3 noms pour « st » (objets sur la table et une association surgit et va en induire une autre qui nous renvoie au 2e groupe à travailler) STYLO STABILO STAR. [18]

Mise en route de « séries associatives »

Il veut alors écrire ARTIFICIEL qu’il écrit avec ss. Quels choix possibles ? ph/f et en reprenant le tableau des consonnes, ss/c, ciel, comme ciel, prononcé siel mais différent de « sel ».

Il veut ensuite écrire ARTISTE qui regroupe les deux (rt +st) mais met ss. Nous le laissons de côté car il me demande s’il peut écrire « PARTHENON ». Il l’écrit sans h et nous revenons à la transcription des lettres grecques en français. Il rectifie son erreur et enchaîne : PARTICIPE, il se pose la question c/ss ; il continue PORTABLE (dans son champ de vision, je suggère même famille), il enchaîne PORTER, PORTE, nous précisons nom/verbe, il trouve PORTAIL qui donne lieu à une discussion sur aille et ail (oublié une fois de plus) et il me demande quel é pour PORTEE (je rappelle “une”).

Il annonce « j’ai trouvé autre chose UNE POSTURE ». Il ajoute « maintenant je pense à l’article. J’oubliais qu’il y avait ça... » et il montre le jeton rond bleu qui correspond au déterminant du groupe nominal (code de jetons).

Puis il veut écrire BOUDDHISTE. Nous discutons pour le h, vérifions sur le dictionnaire s’il y a un ou deux d. Je lui demande ce que c’est pour lui il me répond « une croyance spirituelle ». Il le sait du catéchisme. Il posait beaucoup de questions. Nous nous mettons à discuter des « sources de ces croyances ». Il parle de tradition orale, ajouts variés. J’aborde ce qui rassure dans la religion...

Je lui propose de dessiner quelqu’un qui pleure car je le perçois « triste » de ne pas arriver tout de suite à bien écrire. Il n’est pas enthousiaste. J’improvise alors un « poème » qu’il accepte d’écrire sous ma dictée.
‘Tout est sombre, pas un grain de lumière dans le noir. Tout est désespoir.’

Il fait peu d’erreurs, en corrige une, DOUT pour TOUT (phonologie), s’interroge sur GRAIN en cherchant s’il y a un E ? Je ne dis rien, il rectifie « non AI » (dérivation pour le choix d’une variante dans la transcription phonologique). Il met « è » pour ESPOIR, n’entendant pas le S ? Je suis dubitative, il commente :

« Je prends pas le temps de me relire... je cherche pas un mot de la même famille ».

Il demande alors de faire des exercices avec des lettres.

DISCUSSION

Où situer ses difficultés dans ce corpus ?

Le corpus qu’il propose au point de départ de cette présentation

Je rappelle ses commentaires au cours de notre réflexion sur la « liste ». Il trouve tout très compliqué : “pour ne pas me casser la tête” ; il est sensible au regard de l’autre “j’invente ... pour que personne puisse me reprocher de faire des fautes.” ; mais conscient du fait que ce ne peut être partagé : “En fait c’est plutôt secret”.

Je peux en déduire qu’il est non seulement hyperconscient de ses difficultés, mais du fait que son « système personnel d’écriture » ne peut être partagé et donc remplir la fonction de communication qu’implique le langage.

Fonctionnement de la mémoire « correspondance grapho-phonétique »

Que reste-t-il quand il passe à la série de « travail » ? Il y a bien une trace de difficulté d’automatisation de la différenciation sourde/sonore (d/t).

Il n’arrive pas à s’y retrouver dans les variations du E (é/è), car écrire en majuscule est souvent utilisé pour y échapper (cf. le témoignage de Sonia) et ne peut encore s’appuyer sur les diverses stratégies de compensation explorées, qui n’ont pu s’automatiser, en particulier l’appréhension d’un radical et/ou de la nature et/ou fonction du mot à écrire.

Il n’a toujours pas retenu la règle du s intervocalique malgré l’approche phonologique (différenciation de la sifflante sourde/sonore et des graphies), des mots de référence qui s’actualisent dans une petite histoire qui en aide plus d’un etc... Il semble ne pas faire l’effort de chercher comment écrire (cf.s/c à propos de "ciel") restant dans l’aléatoire.

Fonctionnement de la mémoire « évocation »

Les séries associatives de la séance suivant le corpus font appel non seulement à la mise en mot d’objets présents dans le champ situationnel qui répondent par la forme à la demande mais à un travail de construction d’un paradigme, famille de mots dérivés d’une forme de base... d’une part, but recherché sur un plan orthographique, mais aussi à des associations personnelles, ouvrant à des champs d’intérêt personnels, du côté de réminiscences culturelles, puis d’autres champs.

Sur le plan « technique », l’autocorrection semble se mettre en route, les discussions se sont situées dans un champ philosophique à propos des religions et de la part des « croyances », ouvrant la porte à la reconnaissance de l’irrationnel...

A suivre...

Mais il a fallu plus d’un mois pour qu’il commence à « rêver » (dans son sommeil) avec des éléments de sa journée, puis qu’il oublie le contenu de tels rêves. Les vacances lui ont permis ensuite de faire l’expérience de la règle dans une communauté sous la responsabilité d’adultes : toute vérité n’est pas bonne à dire, apprentissage difficile, il a fait encore quelques « bêtises » graves qui ont permis d’introduire la « réparation »... il a fallu un aménagement du « cadre » proposé...

Se souvenir... pourquoi et pourquoi faire ?

Ce chemin que nous avons parcouru où il retrouvait non seulement d’anciens souvenirs, comme si une porte s’était entrouverte, mais reprenait à son compte ce que nous avions pu discuter, voire travailler depuis le début de la prise en charge, sera-t-il suffisant pour qu’il trouve « sa » place d’enfant et d’élève, et investisse les différents plans de son existence tant familiale que scolaire ?

Pour pouvoir oublier pour retenir, oublier une histoire qui empêche le sujet de se construire en oubliant ce qui entrave cette construction identitaire, faut-il encore, pour Manu* avoir pu retrouver le lien entre souvenir et affects associés en utilisant tous les modes d’expression à valeur symbolique jusqu’à la mise à distance de la mise en mots, sortant du passage à l’acte sans cette médiation symbolique, mode de fonctionnement qui se réactualise en particulier à chaque nouvelle « séparation ». Pour rendre compte de ces décalages et situer ces sortes de régressions comportementales, j’ai propose au père débordé par la situation que son fils provoque, comme au fils qui ne peut rien en dire pour justifier ce qu’il a fait, une image. Tout se passerait comme s’il y avait plusieurs Manu*, celui de 3 ans qui laisse des traces sur les murs des toilettes chez une tante en vacances, celui de 6-7 ans qui n’écoute rien d’autre que son « plaisir » et se fait voler son vélo qu’il n’avait pas le droit d’emmener dans ce parc... alors que celui de 12-13 ans avec qui nous discutons, son père avec lequel il communique maintenant comme moi-même, nous étonne toujours par sa facilité à comprendre, à réfléchir, à coopérer voire à commencer à entrer dans l’imaginaire.

Commentaire interprétatif

Ces deux derniers épisodes qu’on pourrait dire de « régression » se situent bien aux moments clés du développement psycho-affectif pour l’entrée dans le langage oral et écrit et soulignent la nécessité de l’aider à un niveau spécifiquement psycho-thérapique en complément des approches spécifiques tant scolaires (UPI) que rééducatives (orthophonie). Comment le mettre en place concrètement alors qu’il ne veut même pas en entendre parler ?

Effet de mémoire, effet de résilience

Noémie comme Manu*, deux enfants sensibles et intelligents m’ont amenée à m’interroger sur l’effet traumatique de certains faits de réalité qui perturbent le développement de l’enfant, même quand on leur donne un lieu d’expression et d’élaboration par le biais d’une prise en charge symptomatique, lorsque le symptôme mis en avant correspond à la mise en place du langage oral d’abord pour Noémie et écrit pour Manu*. Ces enfants ont des ressources que je n’ai pu/su favoriser.

Je m’étais appuyée sur l’hypothèse classique de la fonction de mise à distance des affects par la mise en mots, et de la participation de cette mise en mots à l’élaboration de sa propre histoire. Parallèlement, pour Manu* plus particulièrement, je pense encore à l’effet de structuration interne que peut soutenir un travail indirect sur la structure de la langue. Noémie s’en est bien sortie, mais à quel prix, que de souffrance ! Pour Manu*, il y arrivera, c’est "notre" projet, mais par où passer, le lien est sans cesse remis en question, si fragile...


[1] Il s’agit d’un autre article, car la démarche a pris le relais d’une psychothérapie qui n’avait pu reprendre en fin du CE2.

[2] Manu* y situe le point de départ de leur relation comme s’il ne pouvait avoir confiance en lui (son père parle de le renvoyer chez sa mère, au bout du monde, car il lui pose trop de problèmes) alors qu’il l’a arraché à elle à l’âge de 3 ans. Depuis, Manu* a été élevé par sa mère actuelle (belle-mère)qu’il appelle aussi “maman”. Noter également que le père est dans la répétition de sa propre histoire (arraché à sa mère à 6 mois, il ne l’a revue qu’à 30 ans en étant allé la chercher au fin fond de l’Afrique où elle avait émigré). Répétition également de sa relation à un neveu qu’il avait fait venir avant de ramener Manu* et qu’il a renvoyé à l’âge que ce dernier a maintenant, n’ayant pu empêcher son neveu de mal tourner et l’aider à trouver sa place en France.

[3] Le psychologue a encouragé le père à lui faire rencontrer sa mère au pays (voyage familial), Manu* ne semble pas avoir pu établir de relation avec elle et la psychothérapie n’a pu se poursuivre au retour des vacances au-delà de 3 ou 4 séances.

[4] Un article va présenter prochainement cette démarche. Pour l’essentiel il s’agit de manipuler des jetons de formes et couleurs différentes, qui se trouvent de ce fait favoriser l’identification de la nature des mots écrits et qui s’insèrent, par le jeu des couleurs, dans des groupes de mots, se trouvent respecter la fonction qu’ils remplissent dans l’énoncé particulier où ils se situent. Quelques exemples : le blanc est la couleur des termes qui mettent en relation, le rectangle correspond au nom : bleu, celui dans le groupe nominal, précédé du cercle bleu qui correspond au déterminant, accompagné du cercle vert (modification) qui figure l’adjectif qualificatif, de ce fait l’adverbe est figuré par le rectangle vert accolé au verbe, qui s’indique en rouge, cercle s’il est conjugué, rectangle s’il s’agit de son « nom » (infinitif etc...)

[5] en les intégrant dans des syntagmes du fait de leur nature et de leur fonction : verbe, sujet etc... groupe nominal pour ce dont on parle...

[6] C’est tout le problème du passage de l’expression orale, langage énonciatif (au niveau du discours), mode de penser associatif, à l’expression écrite ... qui impose une sélection et une hiérarchisation, ce qui se traduit par une « réduction » au niveau qualitatif.

[7] Il ne les aime pas car il s’accroche aux mots tels qu’il les perçoit, c’est-à-dire « à peu près ».

[8] On retrouve les deux types de fautes correspondant aux deux axes (Saussure, Jakobson) : syntagmatique (la place des unités), paradigmatique (leur sélection). Cela ne concerne que la constitution d’unités significatives, car il n’aborde pas encore le niveau de l’énoncé, de la finalité du message, déterminant leur organisation en discours.

[9] Depuis notre première rencontre nous sommes dans ce type d’échanges : il m’avait ainsi fait part de sa compréhension de l’écrit. La première fois qu’il a rencontré les lettres pour écrire son nom, en Maternelle, il s’est demandé pourquoi et comment, et n’a eu aucune réponse autre que « on peut faire beaucoup de choses et ça « s’apprend » ». Il ne l’a pas oublié. Nous avions alors discuté des origines de l’écriture (ce qu’il en sait) pour souligner en dehors de la fonction de communication même, l’aspect « code » (terme non utilisé alors dans nos échanges) du fait de l’importance des conventions, avec l’exemple des nombres, forme et référence (chiffre et nombre) qui empruntaient des lettres du temps des Romains... Il avait posé alors la question des homonymes soulignant ainsi le problème que lui posait la variation dans le signe sur la base d’un jeu dans la correspondance forme/sens.

[10] Il a ainsi situé l’espace et le temps d’un souvenir et va l’inscrire dans un discours narratif.

[11] A la base même de l’énonciation. D’un autre point de vue on pourrait dire que la mémoire a actualisé le contexte, espace-temps pour que le nom puisse s’y situer et devenir accessible à l’évocation.

[12] Le « nom » apparaît ainsi dans le contexte d’une relation privilégiée au sein d’un groupe de pairs. S’il avait retrouvé le souvenir de réclamer « maman » en Maternelle, un déplacement semble s’être réalisé. »

[13] L’utilisation du “eux”, 3e personne au lieu de nous serait-elle l’indice d’une mise à distance de cette relation dans le discours, comme s’il entrait dans le champ de la narrativité en tant que « narrateur ».

[14] Il a intégré une hypothèse que je lui avais proposée dans nos discussions sur son fonctionnement... L’énoncer ainsi participerait à la restauration de l’estime de soi

[15] Ce n’est pas la première fois que j’y crois.

[16] Le support du « sens » est apporté par l’enfant : ce serait le passage de la mère à un copain ; l’orthophoniste l’aide à repérer les aspects « forme » à donner pour que le signe retrouve l’unité qu’il a dans son fonctionnement en langue : St/Sé.

[17] On pourrait presque y voir la mise en place d’une relation à la langue qui inclut un tiers... piste qu’il m’ouvre en introduisant ‘tri’.

[18] Je n’ai pas exploité la piste associative du point de vue de la valeur et du contenu mais n’en pensais pas moins. D’une façon tout à fait personnelle, celui d’une analyse de contenu en quelque sorte, je remarque que du stylo qui renvoie à l’écriture, son problème, il passe au stabilo qui souligne, qui fixe, à l’évocation d’une « réussite sociale ». L’association suivante la situe dans un registre de valeur non fondamentale.


Dans la même rubrique :
1 - Les chemins de la mémoire
2 - Oublier pour retenir
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7 - Il y a un temps pour tout (Manu*)
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