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imprimer cet article 5 . Mémorisation, verticalité et fonctionnement de type dyslexique
PRÉSENTATION DE LA DÉMARCHE (SUITE)
mercredi 12 mars 2003, par J.Zwobada Rosel


Le langage est associé à un fonctionnement de type linéaire, mettant en jeu l’hémisphère gauche, mais on reconnaît chez les gauchers une fonctionnalité de l’hémisphère droit dans le fonctionnement du langage.

J’ai remarqué chez les enfants que je qualifierai de " fonctionnement de type dyslexique ", qu’ils soient ou non gauchers manuels, en particulier chez ceux qui ont compensé, voire surcompensé leurs difficultés d’apprentissage de la lecture, l’importance de ce qui caractérise une dominance hémisphérique droite.
Les non-lecteurs confirment également les hypothèses qui en découlent. Ils perçoivent intuitivement et sont perdus dès qu’ils cherchent à analyser.

J’ai observé ce comportement chez un enfant de deux ans dans sa façon de réussir des puzzles en relation avec son acquisition du langage. Il ne parlait toujours pas, tout en comprenant tout, n’arrivant pas à répéter les mots comme jouent à le faire la plupart des enfants.
Face à des puzzles, il était étonnant et ce depuis avant même l’âge d’un an. Lorsque, à deux ans passés, il est entré dans la phase, parler, en répétant tout ce qu’il entendait, il lui arrivait d’être complètement perdu face à des puzzles, par moments, comme si, tout d’un coup il avait changé son regard sur la tâche à accomplir. Basculer de " faire sans y penser ", et introduire l’intermédiaire d’une pensée verbalisée, comme je l’observe chez les enfants qui ont ce type de fonctionnement et compenseraient de cette façon une partie de leurs difficultés.

C’est ainsi que pour écrire sans trop de fautes, lorsqu’on ne peut mémoriser un lexique suffisant et que les règles, récitées (donc sues par ailleurs) ne sont jamais appliquées, l’enfant en cours d’apprentissage et ultérieurement si les automatismes continuent à ne pas se fixer, doit s’interroger sans cesse, singulier/pluriel, accord pas accord, la nature des mots, leur fonction etc.. dans la démarche proposée en orthophonie (cf. " Grammaire ").

Pour le lexique, il y a bien sûr les homophones qu’il faut contrôler systématiquement
-  avec le secours de repérer sa nature et sa fonction,
-  toutes les histoires qu’on peut raconter autour de tel ou tel mot (mémoire contextuelle),
-  l’inscrire dans sa " famille ".

Il y a surtout tous les mots de plus de trois syllabes dans lesquels tout se bouscule en quelque sorte. Bien souvent l’enfant ne peut même pas le répéter sans en escamoter une partie.
C’est avec les non-lecteurs qui m’ont obligée à remonter à la source même des opérations impliquées au niveau psychique que j’ai précisé la démarche que j’utilise pour permettre à l’enfant de se " représenter " un mot afin de pouvoir le retenir . Au bout de quelque temps, ce " traitement " particulier du mot n’est plus indispensable et est réservé aux mots qui embarrassent l’enfant.

Pourquoi passer par la verticalité ?
J’ai remarqué que ces enfants lisent (quand ils lisent, car ils cherchent toujours à deviner d’abord), ils lisent les colonnes plutôt que les lignes dans les tableaux comme si ces dernières n’existaient pas. [1]

L’un d’entre eux, Amin, (8 ans ½) a même disposé le " compter de deux en deux " sur le boulier verticalement, sans réaliser que le 10 se lisait sur la barre ! C’est aussi celui qui a le plus d’interrogations sur la compréhension de tout ce qu’on peut comprendre : les grandes fonctions du corps humain, situer les pays, les planètes, croire aux preuves de l’existence (êtres vivants) des pokémons, des fantômes etc.. Il a des " théories " (croyances) sur tout et a besoin de les exprimer.

Je fais donc l’hypothèse que la verticalité oblige l’enfant à ne pas rester dans ses automatismes perceptifs inefficaces [2] d’une part et qu’elle favorise ainsi une décomposition lettre à lettre d’unités préalablement identifiées globalement pour constituer la forme écrite d’un son dans toutes ses variantes possibles [3].

La démarche proposée ci-après représente une séquence dont on doit suivre rigoureusement l’enchaînement en se rappelant que l’enfant " a " la parole et peut/doit s’y référer (quand il a ce genre de difficultés d’apprentissage) à défaut d’avoir l’écrit.

A propos de " méthode, technique, procédés "

Pour constituer un lexique écrit (est-ce l’interdit de voir ? cf. le lit, il lit), (l’appropriation perceptive de son nom : l’entendre, le voir en rêve ?) d’où l’importance de la " signature " cf. Chrystelle (non-lecteur) qui signait les mots texte (autonomes sur un papier) de la " liste "(27) qu’elle s’était constituée pour s’apprendre à lire, je propose la démarche suivante (inspirée de pratiques orthophoniques autour de S. B-M, en particulier A. G-B, S. Rouchy et l’écriture verticale qui nous vient de Roumanie) :

Premier temps, appropriation de sa mise en forme : mise en corps par la parole.
On rencontre un mot qui crée un état de panique dès l’oral ou pour l’écrire, (le plus difficile possible, sauf anticonstitutionnellement, point d’arrivée).
On l’apprivoise par la syllabation : le répéter en tapant les syllabes sur la table, plan horizontal, par couple de deux ou trois selon la composition du mot, un rythme donc, avec une certaine " musique ".
Au début j’impose mon rythme, ma musique, en passant éventuellement par la " prise en main " (prendre la main, les mains (alternance) de l’enfant pour le " porter " dans cet apprentissage) tout en lui signalant qu’après ce sera à lui de les trouver dans le mot, les siens donc.
(C’est une sorte de jeu comme lorsque le petit enfant joue à marcher en se mettant sur vos pieds, en avant, en arrière, et explore ainsi d’autres sensations associées à la marche).
Discussion : J’ai parfois l’impression de lui faire violence en introduisant cette proximité, compte tenu de son âge, mais c’est répondre à un état de panique par un pont corporel en quelque sorte, lui transmettre calme et maîtrise dans une relation de confiance (différente d’une dépendance fusionnelle de par les commentaires verbaux...) basée sur le profond respect de nos rapports.

Deuxième étape, analyse : mise en lettre via les sons entendus
(graphies sur deux tableaux, (figurant le système phonologique mis en place à partir de petits cartons), voyelles/consonnes, dans un classeur qui permet de les actualiser à la demande ou simultanément).
Selon les connaissances de l’enfant on pose les syllabes d’abord sur le tableau des voyelles (en répétant la syllabe et en montrant la voyelle qu’elle contient), puis des consonnes (si on ne les a pas encore travaillées sous cette forme ou si l’enfant est plus avancé comme en CM1, on peut les écrire dans un coin du tableau (toujours en référence au son)).

L’enfant se lève et passe alors au tableau, plan vertical, (avec toujours un va et vient possible pour se référer au classeur) pour écrire chaque lettre en lettre attachée (cursive), verticalement , les unes en dessous des autres, en séparant chaque syllabe orale par un petit trait (schéma CV ou CVC), avec une tolérance pour une syllabe finale en cas de e muet comme on leur apprend à l’école (on clôt le mot par deux traits). En cas d’erreur il y a discussion..., retour aux sources, complément annoncé...

Troisième étape, intériorisation : de la perception à la représentation avec transfert du visuel en auditif, via la lecture qui reconstitue l’unité syllabique, mais intériorisée car bouche fermée.
On accompagne l’enfant en lui demandant de se dire dans sa tête ce qu’il vient d’écrire en suivant le parcours mental de chaque syllabe qu’on montre verticalement dans un temps qu’on lui donne, en l’entendant, trois fois de suite (ou moins s’il pense le connaître, l’avoir appris donc).

Il arrive que l’enfant se l’épelle. Pour certains dysorthographiques cela peut peut-être suffire (il s’agirait de renforcer une mémorisation de type visuel), et il est bon de ne pas toujours casser une stratégie que l’enfant pense maîtriser. Mais à la première erreur, il faut l’encourager à réaliser qu’il y a une autre manière de faire et essayer de l’amener à accepter de s’exercer à changer de ce que nous qualifierons de " stratégie ".

Quatrième étape : l’unité du mot reconstruite par le mouvement graphique .
On lui demande d’écrire les yeux fermés en attaché, sans lever le feutre, en pensant très fort le mot par syllabe (donc oral). Les erreurs proviennent de la référence automatisée aux lettres par l’école et provoquent la reprise de l’étape précédente avec l’accentuation de la consigne de l’entendre dans sa tête (se le dire en le voyant défiler, lettre à lettre, sans bouger les lèvres).

Cinquième étape : retour à l’analyse dans le registre de l’écrit.
Elle se fait systématiquement avec les plus grands, à l’aise avec l’alphabet, mais il faut, pour eux aussi, la mettre en place, avec un rythme pour la fluidité. Pour les autres, l’enfant se retourne, retape le mot avec la main sur la table (donc par syllabe), reprend chaque syllabe pour en détailler le contenu en lettres nommées sur un autre ton et rapidement en tapant chaque lettre (avec le doigt par exemple)... Il n’est pas toujours nécessaire de l’exiger avec cette rigueur de procédure jusqu’au premier échec...

Certains enfants réalisent (et l’expriment) que c’est le mouvement qui leur a permis de fixer cette forme.


Schéma récapitulatif de la démarche d’appropriation du mot dans toutes ses dimensions (il est évident qu’on a d’abord parlé de son sens)

Globalité (indécomposable, intonation, musique) -> analyse :

Syllabe : A-uditif + M-ouvement+R-ythme. -> A-MR horizontal

Lettre/syllabe/mot : V-isuel + MD-ésignation sur tableau (voyelles, consonnes) + déplacement (changement de plan) + MG-raphique des lettres en v-ertical + P-arcours des yeux (recollage) avec entendre (lecture silencieuse). -> (V-MD+MGv+MP)

Mot : Graphisme C-ontinu h-orizontal + Y-eux fermés. -> MG-ChY Rétablissement de la linéarité.


[1] En pratique, ils n’ont pas souvent le réflexe de dessiner avec les réglettes cuisenaire, mais essaient de monter quelque chose, un mur, une maison, ils ont besoin de voir dans un espace en 3 D, de fait, et non en projection sur un plan.

[2] Cf. les hypothèses proposées

[3] (cf. les tableaux Ling. Fonct. une version)

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Dans la même rubrique :
1 . Changer son mode d’apprendre 1
1 . Changer son mode d’apprendre 2
10 . SYNTAXE ET ENONCIATION.
2 . Approche clinique de l’étayage cognitif de non-lecteurs (Psy & SNC 2000).
3 . Non-lecteurs au collège.
4 - Mise en place du système de la langue et de son fonctionnement
4 . Présentation de la démarche.
4 bis - Structuration mentale et méta : de l’oral à l’écrit
6 . Une forme "carabinée" de DL
7 . Documents pour l’Apprentissage en question (Posters Psy et SNC 2001-2002)

Thèmes abordés :
dyslexie
Langage et Construction identitaire dans l’émergence d’une double culture.
A propos de musique
Benji
La dyslexie...pour les enseignants
Retard de parole et ses répercussions dans l’écrit
1.Témoignage de départ
Résumé de Thèse
fonctionnement de type dyslexique
Fonctionnement de type dyslexique
Une erreur humaine
Fonctionnement de type dyslexique (2)
mémorisation
8 - Le parcours de Laure (de la lettre au son)
Dysorthographie
verticalité
Entendre les voyelles




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