J’ai actualisé ma propre évaluation dans un article publié dans Rééducation Orthophonique, en lui donnant une référenciation théorique dans le cadre de l’acquisition du langage. J’ai présenté dans un rapport intermédiaire CNRS les productions de récits que j’avais recueillis pour leur valeur prédictive. J’ai eu l’occasion de présenter, d’année en année, l’évolution des prises en charges effectuées dans le cadre de colloques de la Société de Linguistique Fonctionnelle à laquelle j’appartiens (Evora 1998, Lugano 1999) et de questionner certains concepts, comme la mise en jeu de la fonction symbolique à des colloques de psychologie (Colloques Grofred, Genève 1998, Rouen 1999).

Cette évaluation correspond à une nouvelle étape de cette recherche-action et va donner lieu à une proposition de communication affichée pour le 8e Salon International Psychiatrie et Système Nerveux Central (Cité des Sciences de La Villette) du 27 nov. au 1er déc. 2000. " Approche clinique de l’étayage cognitif de non-lecteurs ".

Rappel des étapes :

  1995-1997 Mise en place de l’observation de la prise en charge didactique d’un groupe de non-lecteurs, introduction de certaines démarches de " rééducation ", lecture verticale, travail sur le " méta ", conscience de la syllabe, puis découverte des sons et de leur place dans le système de la langue à partir de paires minimales monosyllabiques (forme et sens), perception de leur réalisation articulatoire associée à la manipulation de leur forme écrite dans ses variations. Ce travail " technique " était repris par l’enseignante qui poursuivait l’entraînement à la lecture mais aussi de formes d’analyse cognitive en particulier autour de la comparaison / différenciation dans l’analyse de textes. Il s’agissait de faire passer le système de langue par le corps pour lui donner corps en quelque sorte. Rappelons que les élèves ne connaissaient pas la série des lettres de l’alphabet et lisaient avec le nom de la lettre lorsqu’ils ne les confondaient pas. Il n’y avait donc pas trace de correspondance grapho-phonémique. Il n’y avait pas non plus de lexique visuo-spatial constitué, faute de stabilité dans la reconnaissance occasionnelle de quelques termes. Dans les meilleurs cas, l’écriture était jargonnée.

1997-1998 . Mon action s’est centrée sur le fait d’établir avec l’aide-éducatrice un programme de travail pour chacun des ados du groupe encore présents au collège et la démarche à suivre pour qu’ils progressent. Les faire lire ne leur apprenait rien car rien ne se fixait dans une démarche classique. J’ai dû ainsi lui faire réaliser concrètement en observant ma façon de travailler avec eux la démarche à suivre : choix du matériel support du travail (en particulier, un livre), recours nécessaire aux tableaux de référence pour la reconnaissance de la forme des mots, travail de langage pour la compréhension du texte lu, technique d’écriture verticale etc... Elle a réalisé la difficulté de regrouper deux enfants présentant des difficultés d’ordre différent sur une même tâche, comme le lui impose le règlement alors que je m’y autorise pour pouvoir avoir des entretiens " cliniques " (psychologiques donc).

Le travail a été très diversifié selon les adolescents : P et S pour la démarche de lecture (mais personne ne supportait de travailler avec P sauf F qui n’était pas du tout au même niveau), et surtout F et R, les deux les plus susceptibles d’évoluer. Perfectionnement en lecture et entrée dans l’écrit avec utilisation de l’ordinateur pour aider R à analyser le texte qu’il avait lui-même écrit. Le travail s’est centré sur la rééducation des confusions perceptives et sur assumer sa verticalité et la trace de l’écrit pour F, tout en construisant des repères pragmatiques pour le travail en atelier. J’ai pris les deux ensembles, vers la fin de l’année pour travailler l’expression des relations logiques dans la langue (cahier de CE1), et un premier test d’évaluation scolaire du lexique écrit qui les situait en fin de CP. (Montage vidéo présentée à EVORA)

  1998-1999 Le travail s’est poursuivi l’année suivante, reposant surtout sur le travail de l’aide-éducatrice quand ils étaient présents car R a eu une hospitalisation de plus de 6 mois et F n’était pas toujours disponible (stages, absences etc.). J’avais demandé une consultation avec la Conseillère d’Orientation qui n’a vu que F et ne pouvait pratiquer d’évaluation des connaissances compte tenu de leur niveau. Elle a donc travaillé davantage avec les autres que je voyais de temps à autre et d’autres élèves en difficulté qui lui avaient été signalés. J’ai introduit, en fin d’année, pour F et R un travail sur les concepts grammaticaux, en les construisant avec eux sous une forme figurée et non conceptuelle. Ce n’était en rien une " leçon " de grammaire. (montage vidéo Lugano)1999-

  2000 J’ai attendu d’avoir l’accord du conseil d’établissement pour reprendre mon travail à la SEGPA Nous avons pratiqué des évaluations scolaires avec un matériel de primaire. J’ai mis à la disposition de l’aide-éducatrice des fiches d’exercices favorisant un travail sur la syntaxe et la grammaire (FLE), les classifications à base lexicale etc. pour qu’elle puisse faire travailler sur un matériel adéquat les jeunes. Nous avons beaucoup exploité l’Hebdo-Junior en lecture/discussion sur des thèmes de société.

Je disposais de peu de temps car ceux que je devais prendre étaient absents, l’aide-éducatrice était réquisitionnée ailleurs, et je suivais certains des élèves le plus en difficulté d’intégration (communication plus encore que lecture) pour tenter de faire le point avec eux à partir de la reconstitution de leur histoire personnelle par exemple.

Conclusion

Je ne sais comment va se réorganiser cette nouvelle année car les deux les plus âgés doivent être en apprentissage maintenant. Je ne sais si l’aide-éducatrice pourra être maintenue et sous quelle forme je pourrai poursuivre mon travail, où j’essaie, non seulement d’aider des élèves en difficulté, mais aussi d’analyser les besoins pour ce type de prise en charge.

Perspectives

J’ai repris contact avec l’équipe et m’interroge sur le sens de poursuivre une action cette année. On m’a signalé deux élèves, très en difficulté, voire non lecteur, un dans chaque 6e. J’ai accepté d’évaluer le type de leurs difficultés. Mais je ne peux, déontologiquement, entreprendre une rééducation dans le cadre d’un établissement scolaire, en tant que rééducation. Mon type d’intervention n’avait de sens que dans une perspective de recherche-action pour donner lieu à des opérations de formation. J’ai fait des propositions dans ce sens tant au niveau des Orthophonistes (AFCOREP), que d’associations comme l’ARPPE, et bien évidemment l’Education Nationale (cf. la première évaluation, la rencontre d’Inspecteurs à différentes manifestations scientifiques, GPLI (1998), Première BiennalAdo de Paris V(1999) ) qui n’ont jamais été entendues. J’avais déjà tenté dans un travail en Maternelle de formation des enseignants qui n’a jamais pu entrer officiellement dans le cadre de leur formation. D’autres voies s’ouvrent à moi, celui de consacrer un chapitre de ma thèse d’Etat en cours de rédaction à me questionner sur ces problèmes, et le temps qui serait libéré me permettrait de répondre directement sur Internet aux enseignants spécialisés intéressés par mes questionnements et expériences.

Fait à Fontenay en septembre 2000.