Dialogue avec un enfant mutique (Lutin 2)

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PROBLÈME DE COMMUNICATION ?
Dialogue avec un enfant mutique (Lutin 2)
L’ANALYSE DU CHERCHEUR
26 juillet 2011
par J Zwobada Rosel

Le compte rendu du praticien au médecin prescripteur s’est étayé sur l’intuition de l’orthophoniste. L’analyse du chercheur est venue après-coup, à des fins didactiques, compte tenu de l’investissement qu’elle implique ne serait-ce que pour la notation du corpus global...

2) L’analyse du chercheur

Le bilan (1h 1/2 d’enregistrement) peut être analysé selon deux organisateurs dominants qui déterminent l’alternance d’« épisodes » ou « parties ».
Même si certains commentaires échappent à cette alternance, ils renforcent cette segmentation :
   tentatives d’entrée en interaction de l’orthophoniste avec Lutin
   éléments anamnestiques recueillis au cours du dialogue avec la mère lorsqu’il y a échec de ces tentatives par retrait de l’enfant.

La question centrale de l’analyse concerne les places de chacun (cf. fonctionnement dyadique et trilogue), en identifiant le type et la fonction de l’étayage de la mère et de l’orthophoniste. L’une et l’autre se montrent très ludiques.

Entre jeu et réalité, quel mode de relation ?

Les éléments anamnestiques vont éclairer les problèmes de l’enfant à travers l’analyse de la mère : il n’a pas vraiment de place (« en sandwich » dit-elle) entre une sœur à forte personnalité et un petit frère qui veut rester bébé tout en étant ravi qu’on les confonde comme des jumeaux.. Les difficultés de parole sont apparues depuis un an, quand son frère l’a presque dépassé.

Le médecin a prescrit une rééducation de la parole et du langage, avant le bilan, sur les dires de la mère car il n’avait pas entendu parler l’enfant.

Entre communication et langage, où situer le problème ?

La démarche d’analyse devra tenir compte de ce qui relève de la communication corporelle, de la langue et de la communication par le langage.

L’analyse peut-elle permettre de répondre à ces questions à partir des documents disponibles et de vérifier ainsi les interprétations intuitives de l’orthophoniste ?

LE CORPUS GLOBAL DU BILAN

Une première étape consiste à trouver les critères qui permettent de segmenter le corpus global de la séance de bilan, non en fonction d’une grille standard mais en trouvant l’organisateur interne de son déroulement qui, de ce fait, va ouvrir à l’hypothèse diagnostique du praticien.

Il s’agirait bien là d’un problème relevant des modalités de communication de l’enfant avec son entourage.

De ce point de vue on peut segmenter le corpus en plusieurs partie, pour retrouver la dynamique globale et rechercher ce qui permet de situer le travail ultérieur du praticien dans un contexte strictement technique (exercice de la parole), ou plus relationnel (autonomisation).

Trois parties ont donné lieu à une analyse détaillée des interactions [1] :
  le tout début pour tenter de dégager des règles de fonctionnement des échanges à partir des comportements des différents interlocuteurs (tout se dit au cours du bilan mais n’est pas encore « lisible »).
  La fin de la séance lorsque la mère a « fait passer » le Thiberge à son fils, dernière partie ci-dessous.
  La troisième partie, présentée et analysée ci-après sur le site (Lutin (3)) dans un 3e article donc, qui illustre les préalables à la mise en place d’une situation de jeu interactif.

INTERPRÉTATION DU DÉROULEMENT DIALOGIQUE

Ce qui rend possible un dialogue est le jeu entre continuité et déplacement. La répétition pure et simple le bloque, de même que l’absence systématique de prise en compte du thème introduit par l’un des deux interlocuteurs. Lorsqu’il s’agit d’un "trilogue", le jeu est plus complexe, car le tiers est toujours présent, même s’il n’intervient pas, et le jeu des places est plus difficile à analyser.

Dans le champ de la pathologie, on a souvent affaire à des difficultés de séparation mère-enfant : la dyade fonctionne avec un seul locuteur, la mère qui parle de lui et pour lui. Mais l’objectif du bilan est bien de mettre en évidence ce que l’enfant est capable de faire, comment l’y amener ?

LES STRATÉGIES D’ÉTAYAGE AU COURS DU BILAN :

PREMIERE PARTIE :
L’orthophoniste essaie d’obtenir une participation de l’enfant. Il a refusé de se nommer (identification), elle l’invite à quitter sa mère et à s’intéresser à des objets sonores.
Lorsque l’enfant refuse également ses incitations à choisir et à agir, la mère intervient, encouragée par l’orthophoniste qui la situe comme « modèle ».
La mère utilise alors une stratégie de valorisation qui échoue « ah ! toi tu fais mieux qu’moi ... (dénégation de l’enfant)...si, si, question d’faire, tu es plus doué qu’moi » avant de proposer un baiser.
Elle établit alors l’interaction avec la crécelle. La dyade fonctionne mais lorsque la mère fait référence à l’école, l’enfant soupire.
L’orthophoniste tente de s’introduire dans le jeu en changeant l’objet. L’enfant reste fixé sur celui que sa mère lui avait fait accepter (réponse stéréotypée).
Piqué par le « Comment on fait ? » de l’orthophoniste, il accepte enfin un autre jouet (la boite « vache »).

DEUXIÈME PARTIE

Le silence s’installe et l’orthophoniste propose de discuter avec la mère (2e PARTIE, anamnèse, voir compte rendu synthétique au praticien, Lutin 1)).

La mère a-t-elle fait écran ou joue-t-elle un rôle de médiatrice ?

La réponse adaptée de l’enfant a laissé supposer à l’orthophoniste que leur relation était établie. Le silence de l’enfant aurait pu l’alerter, elle n’y a vu qu’un indice rendant possible le déplacement d’interlocuteur.

TROISIÈME PARTIE :

Si Lutin accepte de jouer [2], la première phrase prononcée entraîne une rupture et la dyade mère enfant se reconstitue.

L’entretien avec la mère reprend alors et se poursuit ponctué de nouvelles tentatives de la part de l’orthophoniste.

DERNIÈRE PARTIE (PASSATION DU THIBERGE)

Au bout d’une heure et quart, l’orthophoniste explique l’intérêt, pour se revoir, de dire ce qu’il y a sur les images...
La mère prend la situation en main et tente de le persuader de bien vouloir le faire avec elle.

L’enfant détourne la situation en lui montrant les images pour qu’elle parle elle. L’orthophoniste refuse.
La mère enchaîne « tu veux pas jouer avec moi. Pourtant on aime bien jouer tous les deux... » Le chuchotement s’installe, tête contre tête, mais il répond. Leur voix apparaît par intermittence à la première image des cygnes, elle parle avec lui : « tu t’rappelles... »

A la deuxième image il dit de lui-même : « encore des canards ».
L’orthophoniste demande à mi-voix (même intensité que la leur) « c’est pareil ? »
La mère répond « non » et l’enfant complète « pa(s)que e(lle) est b(l)eue », initiative qui encourage l’orthophoniste à s’introduire dans la passation.

La mère est alors désorientée. A l’image suivante des ours, il montre l’ours qui est assis sur le divan de la pièce avant de montrer celui de l’image, la mère reprend « ben quoi », sans comprendre son geste, puis quand il a montré les autres sur l’image, elle l’interpelle : « mets pas dans ta bouche », retrouvant le type d’intervention des parents lorsque l’orthophoniste mène le jeu.

INTERPRÉTATION DES PROCESSUS EN JEU :

du côté de l’enfant on note l’importance de la répétition (manifestation de présence et rupture dès que la voix intervient), et une forme de « régression » quand il se retire (allongé par terre, absent etc...), mais le contact finit par s’établir directement.
du côté de la mère tout est dans la complicité, une relation très ludique, les baisers (il refuse le deuxième), la voix confidentielle qui incite au chuchotement. Lorsque l’enfant se passe d’elle, elle prend une place de « parent ».
du côté de l’orthophoniste, on note un comportement paradoxal, elle fait appel à la mère alors qu’elle souhaite la séparer de son fils, et, plus encore, elle recommence à parler avec la mère à chaque fois qu’elle croit la relation établie entre l’enfant et elle-même. L’interaction reste en effet limitée, et l’impression de tourner en rond l’incite, au moins autant que le silence de l’enfant, à passer à autre chose dans le « programme » d’un bilan.

DISCUSSION

ENTRE JEU DE SÉDUCTION ET PRINCIPE DE RÉALITÉ, LANGAGE ET/OU COMMUNICATION ?

Au cours du bilan, la mère est dans un jeu qui porte sur une relation de plaisir partagé, qui repose sur une atmosphère de complicité marquée au niveau
  de la voix (confidentielle, voire chuchotée),
  de la gestion de la distance (ne s’écarte pas lorsque l’enfant reste collé à elle),
  des baisers échangés et réclamés,
  d’une mise en mot « mignarde » comme si tout n’était que jeu. _ Elle se montre désorientée lorsque la règle du jeu change et que l’enfant accepte l’orthophoniste dans le sérieux de la référence proposée.

L’orthophoniste passe par le jeu pour entrer en relation avec lui mais
  elle le transforme en le socialisant (cf. de l’identification des objets au jeu de « coucou »).
  Elle tente de donner un sens à ce qui se passe entre eux et dans la séance.
  Elle privilégie l’interaction « faire avec » à l’interaction verbale mais sans perdre de vue cet objectif qui va se réaliser à la fin du bilan.

L’enfant joue-t-il avec ses interlocuteurs ou est-il « joué » par leur désir propre ?

Comme un tout petit, il admet mal que sa mère parle à quelqu’un d’autre et cherche à la mettre en situation de parler pour lui.
Ses réponses confirment qu’on est beaucoup plus dans le champ de la communication que du langage.
Cependant seule l’évolution de la prise en charge peut permettre de vérifier sa capacité à accepter un changement de ce mode relationnel...

LA VÉRIFICATION DE L’HYPOTHÈSE DE DÉPART

Cette vérification va se réaliser par la CONTEXTUALISATION QU’APPORTE LE DÉROULEMENT DE LA PRISE EN CHARGE

On retrouve dans les 6 séances de cette brève prise en charge, la prise en compte des problèmes que le bilan avait mis en évidence : pour l’essentiel,
  la reconnaissance de son existence et d’un désir propre,
  une distance nécessaire avec sa mère,
  la voix et ses modalités dans la communication.

A la première séance il est là et accepte qu’on parle de lui : l’orthophoniste le « reconnaît » en le différenciant de son frère.
A la deuxième séance il refuse d’entrer et rejoint l’orthophoniste et sa mère après un jeu d’appel quand il est « libre » à l’extérieur de la pièce. Il manifeste ainsi un « désir » propre d’entrer.
La troisième séance sera celle où il peut entendre ce qu’on dit de lui, mais en régulant, lui, la distance à sa mère.
La 4e séance est la première où il vient « seul ». Son intérêt se porte sur le magnéto et les caractéristiques de la voix entendue. Il en fait varier les différents paramètres.
A la 5e, il est « aphone ». Il s’exprime en chuchotant « ze... » et dessine sa sœur et un autre personnage (le frère et la sœur problématiques ?).
A la 6e, qui n’aura pas de suite, le lendemain, il a (re)trouvé sa voix et s’exerce à jouer avec. Il choisit un jeu socialisé permettant de mettre en relation une mère et ses enfants, des jeux etc.

Est-il possible de répondre aux questions posées au cours de cet article, objectivement, sans interpréter et introduire de ce fait un point de vue particulier ?

Le fonctionnement du dialogue est bien en question (*31) tout comme il l’avait été pour Lucas dans ce qu’il peut avoir d’implicite relationnel pour ses participants et leurs propres enjeux, sans parler du fait même de la présence d’un observateur.

A cet égard, l’exemple de Victor (*42), refusant également de communiquer ce jour-là, est exemplaire : le regard de la caméra, filmant ce que je ne pouvais voir de la place où je voyais la dyade père/enfant, en face d’eux : l’espace minimal de la niche que le corps du père constituait à leur dyade, qui a permis à l’enfant de s’en détacher pour s’intéresser de plus près au livre, objet médiateur de notre échange verbal.
Le magnétophone, ne témoigne que de ce qui relève du sonore et les souvenirs se greffent s’étaient sur la thématique des échanges, tout autant que sur les notes prises, le plus souvent après la séance. Cependant, l’enregistrement est une trace, là où l’oreille oublie et ne permet pas l’analyse à distance.

Compte tenu de ces réserves, l’ambivalence que la maman avait manifesté dès le premier contact, sa désorientation à chaque fois que l’enfant semblait accepter le tiers séparateur, tout autant que l’arrêt de la prise en charge de son propre fait, font douter de la capacité de l’enfant à s’autonomiser à plus long terme [3].

Le mode de relation/communication est bien dans le registre de la séduction, excluant le tiers.

J Zwobada Rosel

[1] Elles ont semblé les plus pertinentes pour retrouver les organisateurs des interactions.

[2] (cf. séquence analysée dans le 3e article)

[3] (cf. Postface du 1er article)