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JEU SYMBOLIQUE
2)Jeu symbolique et construction identitaire
UNE SÉANCE AVEC STIE

30 janvier 2007

par J.Zwobada Rosel

La séance présentée met en évidence une double fonction du jeu symbolique, fonctions pour lesquelles la langue fournit deux outils d’expression, figures métaphoriques de ce qui se passe, celle du “comme”, faire comme on a vu faire,...



 [1] et celle du “comme si” on était quelqu’un d’autre, dans un jeu sur les représentations implicites des rôles conventionnels qu’on explore, mais aussi des représentations qui s’élaborent dans le contexte du réseau relationnel d’une histoire particulière [2].

La première forme de jeu, faire comme, se situe dans l’utilisation d’un matériel figuratif, où l’on apprend l’usage social de ce qu’il figure en reprenant ce qu’on a vu et entendu faire, base de l’apprentissage, et le faire semblant s’introduit ainsi à deux niveaux : celui de l’utilisation de l’objet à d’autres fins que sa fonction première, et celui du déplacement de registre, par l’expression des affects qui pourraient y être associés. L’effet d’exercice du jeu concerne alors l’acquisition de ce qui est script d’un scénario de vie courante et les routines langagières qui y sont communément associées. Le scénario, qui comporte des variations, est ainsi à géométrie variable.

a) Jeu symbolique et orthophonie (Script de la vidéo / CD ) (Stie)

Une séance se déroule dans un espace/temps déterminé, avec des participants diversifiés, il s’y passe certains évènements qui contribuent à l’élaboration de l’histoire d’un sujet.

Elle propose un cadre qui comporte certains « rituels » et peut être analysée comme un récit qui se construirait à plusieurs dans une interaction dialogique.

Rappelons son objectif : Stie vient avec sa maman pour que sa parole devienne compréhensible.

Du point de vue de l’analyse on distingue plusieurs périodes :

L’ENTRÉE DANS LA SITUATION

L’étayage dialogique du thérapeute pose le cadre et s’efforce de faire passer cette enfant de la « dépendance à l’adulte » à « prendre des initiatives. » L’enfant hésite, choisit un jeu qu’elle aime bien (jouets sonores), prend de l’assurance et décide de l’activité du jour. (3’40) Le matériel : la dînette (3’55) sera le support du thème.

LE MOMENT DU JEU SYMBOLIQUE

Le jeu symbolique se déroule alors en deux temps qui correspondent à deux points de vue d’analyse.

• point de vue pragmatique : Jeu de “socialisation” L’enfant explore le matériel, organise l’espace, distribue les rôles. Elle commence à mettre en scène un scénario classique en déroulant un script d’actions prévisibles accompagnées de leurs routines interactives langagières jusqu’à ce que la thérapeute introduise une réaction inattendue.

• point de vue psychologique : Jeu de “symbolisation” « La représentation du sujet (de lui-même)... se trouve exposée à un mouvement signifiant, il y a dès lors expérience relationnelle dans la mesure où il y a mobilisation psychique : nous entendons par mouvement signifiant, la double activité d’élaborer une représentation de l’autre et de la lui transmettre à travers nos attitudes, paroles et comportements. » (Dumesnil)

-  L’étayage change de nature, « d’interactif », il devient « relationnel ». Le dialogue entre la mère et sa fille qui se trouvent « jouer dans » des rôles inversés permet à chacune de proposer à l’autre, d’autres modes de réaction que ceux qui leur viennent à l’esprit, par rapport à la souffrance qu’exprime le bébé (thérapeute).

• la clôture du jeu va s’effectuer en fonction de deux facteurs
-  sa dynamique interne (vécu subjectif), la tension tombe...
-  le temps (objectif) de la séance : il est l’heure.

LA CLÔTURE DE LA SÉANCE

le temps de la séance, les rituels (ranger, choisir un livre ...)

la reprise des thèmes centraux d’un point de vue psychologique : retour en arrière, communication).

Première Conclusion :

Dans ce type de jeu en situation thérapeutique, l’enfant élabore des scénarios qui ne « répètent » pas ce qu’il a vécu et qui a pu être éprouvé par son entourage. En partant d’un usage conventionnel de « jouets » qui favorisent l’apprentissage « social », le jeu avec un « thérapeute » permet d’établir de nouveaux liens signifiants. L’analyse du corpus lui-même peut justifier l’hypothèse de l’importance de ces mouvements signifiants dans la construction identitaire de l’enfant.

-  Voir b) Corpus, Document joint, avant de passer à la conclusion ci-dessous qui situe cet exemple par rapport à d’autres.

Jeu symbolique et Construction identitaire

On a vu pour Kamel [3] dans un registre cognitif, que le moment suspensif qui se manifeste au niveau du corps, correspond au moment où la pensée est à la recherche d’une mise en mot adéquate. Chez Stie, de tels moments sont des suspensions dans le déroulement du scénario habituel, et elle réagit au niveau non verbal par un ensemble d’attitudes de retrait, de regards, de ruptures, de rires, un balancement du corps, et une tentative de récupérer l’initiative dans la situation en retournant à un scénario familier par ses prises de paroles, comme si elle ne voulait pas entendre les commentaires interprétatifs de la thérapeute du comportement du bébé. Elle est comme en suspens [4] dans son jeu, ne sachant plus que faire, déroutée, voire profondément troublée. On pourrait y voir un moment singulier tel que je l’ai évoqué précédemment (Dumesnil [5]), mouvement signifiant introduit dans son monde psychique, impliquant un retour dans la situation présente, comme si elle était partie ailleurs.

Il faut l’intervention positive de la “grande sœur” du jeu, sa mère, sollicitée par la thérapeute hors circuit du jeu, dans sa fonction de « régulatrice », puisque “bébé”, mère qui intervient alors d’une voix posée, et donne la solution qui calme le jeu pour elle, comme pour les autres acteurs de ce petit drame de l’incompréhension, qui s’est joué dans une excitation qui ne trouvait pas d’issue.

On retrouve la situation triadique évoquée dans le cadre de la guidance parentale qui permet dans l’expérience du rôle de l’autre, d’entrevoir quelque chose de l’ordre d’une « modification », organisateur d’un changement à venir, non dans l’a-temporalité évoquée pour l’analyse du corpus de Corine [6] , mais dans une nouvelle temporalité qui s’ouvre dans l’histoire de l’enfant, en ce qu’elle peut sortir de la répétition du même.

Le schéma narratif que j’avais utilisé pour Corine ne fonctionnerait donc pas tout à fait sur les mêmes bases : il n’y a pas transgression, impliquant un sentiment de culpabilité, sauf à considérer le non-dit comme supportant les mensonges de la mère lorsqu’elle disait à la grande sœur qu’elle était bien sa mère. Ce serait mettre le travail avec la mère au cœur du travail thérapeutique de la séance. Le défaut se situe bien comme nous le fait entendre Stie qui « n’entend pas bien », au niveau de la communication, du côté de l’interprétation du comportement et des modes de réponse. L’intervention du tiers, nommé par la thérapeute lorsqu’elle appelle au secours la grande sœur, rétablirait sa présence et lui donnerait ainsi la parole. Le moment signifiant serait introduit par le ton particulier de la mère jouant la grande sœur.

Que s’est-il passé pour les autres enfants qui ont joué avec ce même support ou avec d’autres, en présence ou non de leurs parents, seuls ou en faisant participer activement la thérapeute ? L’objectif de la prise en charge reste centré sur l’amélioration de l’expression verbale ou écrite des enfants, et le jeu participe à cette amélioration dans la mesure où l’enfant doit grandir et changer quelque chose dans ses représentations de l’univers qui l’entoure, pour y inscrire l’histoire qu’il met en scène avant de pouvoir la narrer sans support matériel et l’écrire.

Faut-il différencier jeu de socialisation et jeu de symbolisation comme je l’ai proposé, n’y a-t-il pas toujours du jeu symbolique dans un jeu que j’appelle de socialisation ? Oui bien sûr ! Ce sont bien deux aspects du jeu symbolique.

-  Cette différenciation n’est qu’un outil d’analyse qui me semble cependant utile car, dans l’exemple de ce corpus, la partie du jeu où l’enfant explore le matériel est une analyse de dialogue, même s’il intègre de nombreux commentaires. Il n’y a pas, de récit proprement dit. Lorsqu’elle distribue les rôles et amorce la réalisation du scénario « dînette » dans sa variante, faire à manger, puis faire manger, Stie est toujours dans la mise en œuvre d’une scène de la vie quotidienne, et les échanges sont de l’ordre du prévisible.

La partie qui ouvre au récit proprement dit serait alors celle où la dramatisation apparaît, avec des manifestations d’affects, voire d’émotions qui ne sont plus « jouées » par les partenaires du jeu car la situation les entraîne. Pourquoi à ce moment là ? Personne ne l’a prémédité, pas même l’orthophoniste qui n’avait aucune idée préconçue sur la tournure que le jeu a prise. Tout au plus, le désir de se mettre un peu en retrait pour favoriser les interactions une fois la situation cadre posée.

Les jeux symboliques que j’ai évoqués précédemment entre enfants de maternelle [7], avec Aïssé comme bébé, ceux que j’observe chez d’autres enfants comme Gamin, réalisés avec un support de personnages jouets, facilitent l’apprentissage des usages sociaux que ce soit des objets (dînette, marchande, docteur) ou des « personnes » (famille) au niveau des relations qui les régissent dans un cadre socioculturel donné.

Ce que j’appelle jeu de symbolisation correspondrait alors davantage à un jeu psychodramatique, apparenté au psychodrame, du fait de la présence d’un adulte susceptible de donner sens aux mouvements hors norme du jeu attendu. Les deux exemples que je donne dans cette partie ne sont que partiellement médiatisés. La dînette est là mais, les personnages en chair et en os également. Lorsqu’il s’agira de manipuler des personnages, on retrouvera cette même différence lorsque pour Betty, chacune de nous, mère, enfant, orthophoniste seront là, avec leur marionnette, ou plus difficilement lorsque Mars manipulera seul l’ensemble des personnages du scéno-test, dénudant le bébé de la famille de fous qu’il met en scène.

J.Zwobada Rosel


[1] L’apprentissage s’appuie sur l’imitation, voir est utilisé au sens large car tous les canaux sont sollicités dans l’appréhension de ce qui constitue une conduite socialisée, et met au premier plan, l’implication dans la situation elle-même

[2] Avec les avatars de cette histoire pour ma population de recherche

[3] Corpus d’un enfant sourd (1ère partie de Syntaxe et énonciation) lorsqu’il produit un récit « rap »...

[4] cf. Kamel, lorsqu’il cherche comment poursuivre son récit, bien que pour lui ce soit plus une question de forme verbale que de changer de schéma routinier comme pour Stie.

[5] voir référencement

[6] Version familiale d’une histoire. Histoire vraie ou vraie histoire ? (1987) in La construction du récit de conte Calap N°1. L’analyse s’est appuyée en grande partie sur la démarche présentée dans (Communication N°8) « les catégories du récit littéraire » de Todorov et de Greimas dans « Le message » et « la quête de la peur ». A paraître prochainement sur site dans Articles non publiés.

[7] voir publications


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