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1.Témoignage de départ
Première publication : 3 mai 2000, mise en ligne: mardi 14 janvier 2003, par J.Zwobada Rosel


INTRODUCTION

Le témoignage qui va suivre concerne une personne actuellement à la retraite qui a totalement fait illusion à son entourage. Personne, pas même sa mère, n’a jamais soupçonné qu’elle puisse être dyslexique. Elle « fonctionnait comme » un dyslexique mais ne présentait pas les symptômes qu’on associe habituellement à ce terme : les fameuses inversions et confusions de lettres (voire de chiffres) en particulier, car comme une aphasique elle s’était inventé des repères, donné des béquilles en quelque sorte. Lucide, elle avait conscience de ses difficultés à apprendre par cœur et avait ainsi évité de s’orienter vers la médecine. Plutôt que la philosophie qui impliquait une « logique » qui lui échappait totalement, elle avait choisi la psychologie, émergeant, à l’époque, à peine de la philosophie, et avait suivi ensuite d’autres voies.

Sans vouloir débattre de la question de l’origine de la dyslexie, on voudrait proposer deux pistes qui peuvent éclairer la façon de venir en aide à des enfants qui seraient ainsi en échec scolaire (ou en grande difficulté). La lecture n’est-elle pas à la base de tout apprentissage à l’école, sans parler de sa fonction initiatique dans notre culture (45). Il ne s’agit pas non plus de résoudre les problèmes qu’entraîne un tel fonctionnement chez « le » dyslexique, car chacun d’entre eux est singulier. L’une et l’autre de ces pistes s’inscrivent dans une perspective neurologique, c’est-à dire prennent en compte ce que l’auteur de ces lignes peut avoir compris du fonctionnement cérébral sans être spécialiste. Sans prendre parti sur la question d’un fonctionnement modullaire ou connexionniste, on retient que tout fonctionnement implique une mobilisation énergétique d’une part et que l’être humain est un être « global », affectif, cognitif et pragmatique (en tant qu’acteur social) d’autre part (28).

Hypothèses sur le fonctionnement

On peut comprendre l’interpénétration des niveaux de fonctionnement que cela implique dans une approche déjà ancienne aux Etats Unis (introduite depuis plusieurs années dans les milieux de « formateurs » en France [1] qui tient compte à la fois des 3 niveaux du cerveau, distinguant en tout cas un niveau cortical et un niveau limbique, et d’une certaine spécificité de fonctionnement des deux hémisphères, droit et gauche, ce qui implique l’importance du corps calleux, le « pont » qui assure la transmission interhémisphérique et le bon fonctionnement de l’ensemble [2].

Ainsi, ce qu’on appelle affects ou émotions dans les recherches neurocognitives, traités au niveau du cortex frontal, ne correspond pas à ce que nous entendons par « affect » dans le cadre de nos recherches, car, pour nous, les « affects » qui bloqueraient le circuit (le transfert donc) mobiliseraient une part importante de l’énergie disponible dès le départ. Cette théorie « énergétique » est à entendre à un premier niveau, celui du sens commun tout en rejoignant des recherches en milieu psychiatrique. Les difficultés interviendraient dès le départ du circuit (au niveau limbique) et expliqueraient les interférences cognitif/affectif sans pour autant spécifier l’origine dans l’un ou l’autre, des deux modalités de fonctionnement du psychisme d’un individu [3]. Il est évident que des difficultés à apprendre peuvent perturber la représentation de soi sous le regard des autres, mais tout autant qu’un mal-être profond peut entraver un fonctionnement qui vise à permettre l’intégration à un groupe d’appartenance. Eternel problème de l’œuf et de la poule [4].

Dans le cas particulier du témoignage proposé, il semblerait que le côté « psychologique » (affects) soit sous le signe de « répondre au désir de l’autre » (47)(pour se faire reconnaître ?) et que le sujet n’ait pu évoluer dans ses stratégies d’apprentissages précoces que de façon épisodique, « ratant » en quelque sorte « la correspondance » (comme on rate un train ?) qui aurait permis une utilisation maximale de ses possibilités. Comme s’il y avait un interdit de savoir qu’on existe en tant que sujet dans toutes ses dimensions et plus précisément dans sa différence (les différences sont identifiables ponctuellement, mais il est difficile d’assumer qu’on soit différent d’une norme (bonne par définition) car on ne peut être alors que mauvais). Les difficultés de mémorisation (46) seraient à mettre en relation avec cette non-disponibilité de zones corticales, qui n’arriveraient pas à se libérer de ce qui serait stocké dans d’autres formes de mémoire, au niveau inférieur (cf associations parasites), et à fonctionner normalement comme cela devient possible par l’inhibition des circuits qui ne sont pas concernés par la tâche.

Témoignage [5]

Un parcours de dyslexique. Sans issue ?

Merci à Vinci [6] qui m’a permis de reconnaître dans sa souffrance, sa façon de se désaccorder plutôt que de « caler » dans son effort, certaines émotions que j’avais pu ressentir sans oser les exprimer.

Ma découverte de la valeur symbolique d’un signe est très ancienne et indélébile, elle remonte à 3-4 ans. Deux faits contextuels me semblent importants : elle m’a été révélée en réponse à une question [7] et elle s’est produite à un moment de rapprochement physique avec mon père (plaisir interdit [8] ? d’être portée à cheval sur ses épaules). Double révélation donc, associée dans mon souvenir à ce merveilleux voyage à la montagne avec une bande de jeunes et où mon petit frère et moi étions les seuls enfants. Dans le car j’avais remarqué les poteaux de signalisation dont les signes se répétaient et j’ai demandé ce que c’était (à ma mère peut-être, mais elle ne se souvient pas d’avoir été là). Virages, virage dangereux, on me l’a fait comprendre en faisant référence par un geste au dessin de la route ainsi figurée.

C’était aussi introduire la valeur du signe et la nécessité d’anticiper pour éviter les accidents !...

Ma mère m’a toujours permis de me tirer d’affaire, quittant les reformulations qui ne m’expliquaient rien, elle a trouvé par tâtonnement de passer par mes propres expériences et le dessin, pour que je puisse me représenter quelque chose [9] en mathématiques. Les plus importants me semblent avoir été l’intervalle (nous étendions le linge entre des arbres et elle m’a renvoyée à cette situation), un peu moins la fraction (il y est question de partager comme un gâteau) et l’algèbre, vers 10 ans, où elle m’a dit qu’on « jouait » à remplacer quelque chose (n’importe quoi) par une lettre... (ce que je n’arrivais pas à admettre) [10].

Elle n’a pas trouvé la clé pour faire passer la règle de trois et les pourcentages. Sur un fil seulement les puissances, les racines carrées etc... pour que je les saisisse intuitivement [11]. Je ne pouvais inclure l’abstraction dans mon monde et « surfais » en essayant de combiner ce que j’essayais vainement d’apprendre au sujet de ces outils de pensée et un raisonnement « paralogique » qui me faisait comparer ce que je devais trouver comme plus grand ou plus petit [12], comportant donc une inversion potentielle des éléments de l’opération [13].

A 9 ans, en 6e, elle a utilisé une immense bande de papier que nous avons fabriquée (même la colle !) pour que je « comprenne », à ma façon, le temps, afin de situer les Egyptiens avant J-C. Nous avons même parlé de l’infini quand j’ai demandé où on s’arrêtait. Elle m’a permis « d’accomoder » sans avoir à « assimiler » [14].

Quand deux éléments entretiennent un rapport d’opposition, je n’ai jamais pu fixer la valeur de chacun dans le couple. Cela a commencé (dans mon souvenir) à 4 ans par b et d quand mes parents m’ont appris à lire. Là je n’ai pas posé de question car ils étaient sûrs que cela ne me posait aucun problème et je n’imaginais pas de les décevoir. C’était ma façon d’exister à leurs yeux, conforme à leur désir. J’ai dû combiner plusieurs stratégies, avec des repères de relation spatiale topographique, combinant donc aussi bien la place dans la page (visualisée et dénommée par « là »), un rapport direct ou sans rapport avec l’image figurant dans le même champ (haut ou bas de la page), pour dodo, dédé, bébé, papa etc..., l’accrochage à l’écriture attachée (cursive) qui parfois figurait en bas comme exercice d’écriture (p, b) et linguistique enfin, le repérage du mot par la voyelle (en script) que je reconnaissais (a, i, o, u, é).

Il n’y avait bien sûr pas de transfert possible pour ces lettres dans leur fonction de lettre. Heureusement, les autres ont fini par se fixer avec le recours à l’imaginaire souvent [15], sauf le m et le n pour lesquels je reconnaissais le mot et non la lettre (en l’entendant intérieurement avant de le dire) [16]. Drôle de combinatoire !

On ne parle jamais dans les manuels de la souffrance du dyslexique, comment parvenir à fixer cette mouvance qui échappe sans cesse à la parole. « Souffrance » n’est pas un terme scientifique, dans les modèles computationnels cela devient « émotion négative » ce qui lui enlève son contenu affectif. Ce n’est pas non plus « l’affect » du psychanalyste mais un état diffus de profond mal-être, presque de non-être.

Gauchère [17] ? Personne ne m’a contrainte mais personne ne m’a dit non plus mon droit à la différence. Dans ce que j’avais compris tout le monde était censé être pareil (ou tendant vers...). La norme absolue en quelque que sorte qui va de pair avec le « vrai ». Quel quiproquo ! Il me fallait être, faire comme tout le monde, et en mieux quant au résultat de ces actions...

A 5 ou 6 ans (un an avant tout le monde puisque je savais lire), j’ai fait ma communion privée. J’ai appris (avec acharnement) par l’exemple, quels doigts, quel bras devait croiser l’autre pour faire comme les autres. On mettait ce « retard » sur le compte de mon jeune âge. J’étais droitière en classe de 6e (je ne suis pas allée à l’école primaire du fait de la guerre... [18]) car seule une jumelle (il y en avait une dans ma classe) pouvait revendiquer d’être gauchère. Impossible de marcher au pas, même si j’arrivais à démarrer, je me désaccordais, repartant de l’autre pied et surtout balançant l’autre bras, comme cela s’est passé avec des béquilles, ou pour toute séquence rythmique censée être automatisée. On accorde un jour d’exercice dans la cour de la caserne aux soldats qui sont dans mon cas. A force, à force... C’est un problème de répétition, 50 ou même 500 fois là où il suffit de 5 pour tout le monde. C’est ainsi que je suis devenue championne des verbes irréguliers anglais. J’avais un carnet qui ne me quittait pas et je les reprenais en compagnie des écureuils et des oiseaux [19], les ressassant (vérifiant sans cesse) sur le chemin d’un kilomètre qui me conduisait au bus, tout le temps de mes études secondaires, avec les règles latines qui ont pris le relais...

Pour retenir mes leçons, c’était une autre histoire, toujours sur un fil, « vais-je m’en souvenir ? » J’essayais des « trucs » comme j’avais fait pour les lettres mais le « par cœur » était horrible.

Je me souviens d’une leçon d’histoire géniale, je n’arrivais pas à apprendre les mots du texte ni à comprendre à quoi ça servait de l’ingurgiter. Je suis allée au pied du lit de ma mère, elle me l’a lue (je fermais les yeux, le son, la mélodie de sa voix) ce qui me ravissait, et m’a permis de le retenir en me faisant prendre conscience des relations de causalité entre les évènements, c’était l’hiver qui avait gagné la campagne de Russie. Dans ce cas les phrases du texte me sont restées le temps de les réciter. Comme pour les maths, je lui disais « je ne comprends pas », et elle m’initiait aux relations cachées derrière les mots, les relations de sens que la syntaxe d’un texte ne pouvait me dévoiler, juste obscurcir davantage : des mots, rien que des mots, pour moi, comme on le dit maintenant, « de la langue de bois » [20].

Je ne pouvais être la première de la classe. J’avais essayé de travailler avec la camarade qui l’était en allant chez elle, pour comprendre son « truc » à elle : il n’y en avait pas, elle apprenait et « savait » tout ce qu’il y avait à saisir dans le monde de l’école. Forte en thème, sans rien comprendre de la vie. Je prenais ma revanche en la qualifiant « d’intelligence bête ». Quant à moi, je ne « savais » rien et mes connaissances ne pouvaient dépendre que de ma seule compréhension. Par contre, quand il fallait réfléchir et que tout le monde passait à côté de la question, j’étais la seule à réussir. J’en ai deux souvenirs : à 10-11 ans discuter la relation entre Dieu, foi et croyance en utilisant l’Ancien et le Nouveau Testament, et à 13 ans, le pessimisme chez Molière et Lafontaine. Mais en dehors de ces évènements j’étais nulle en Français, ne voyant pas du tout ce qu’on pouvait dire d’un poème ou d’un texte romantique si ce n’était parler du rapport au monde de son auteur à travers le texte (cette dernière question m’a sauvée à l’oral du bac).

A 15 ans, j’ai raté les tests d’intelligence (niveau 3e, mon âge, alors que j’étais en 1ère) en obtenant un QI de 91, avec un blocage complet pour tout ce qui impliquait des opérations sur les nombres, un raisonnement logique, bref un monde incompréhensible pour moi, dont je n’entrevoyais pas les règles. En licence de psycho, 3 ans plus tard, j’ai découvert la signification des consignes de ce genre de tests et ai stupéfié mon professeur par ma performance à un test de « dominos ». J’avais enfin compris le « truc », ce qu’on me demandait de repérer, compris de l’intérieur [21], alors que les mêmes mots m’avaient été dits à chaque fois. Les dominos, ce sont des points qui font figure et non des nombres écrits...

Pour l’ordinateur (PC), tout allait à peu près bien jusqu’à ce que je me modernise. Avec Windows, il fallait utiliser la souris. Quelle panique ! Ma main droite montait quand je voulais la faire descendre sur la liste affichée, partait à droite au lieu d’à gauche, je n’arrivais pas à cliquer assez vite, le bon doigt, du bon côté. J’attrapais mon bras droit avec ma main gauche qui forçait la main droite à réaliser la commande. J’ai donc changé de côté le tapis et la souris pour laisser le circuit et le mécanisme s’installer, et au bout d’un certain temps le transfert a pu s’opérer. Hors du contrôle visuel (bouteille de butane, clé dans l’obscurité) seule la main gauche connaît le sens dans lequel il faut tourner. Avec ce contrôle et des repères verbaux indispensable (dialogue intérieur) la droite pourra réussir à ouvrir la porte.

Fixer un nouveau code de carte bleue demande des repères sur le clavier en haut, à droite, au milieu, en plus de ceux qui concernent une date (comme mai 68) qui est assurée par le cheminement suivant : 6 et 6+2 ce qui fait deux six, pensé mais surtout pas écrit, pour le deuxième nombre, le département de naissance, et également la deuxième partie de l’ancien code, l’inverse du premier (42/24) etc...Catastrophe, la place du nombre 2 est passée en bas au lieu d’en haut sur certains claviers mais pas tous, entraînant pour moi une rupture d’automatisme. Je perds la carte, la retrouve mais plus le code car tous les anciens se mélangent et les procédés n’ont plus leur ancrage situationnel de départ...

Lecture de notes de musique, solfège, déchiffrer à vue sur les intervalles donc la mélodie mais sans les notes (avec leur valeur de note) et sans le rythme (note à note), soupir et demi-soupir impossibles à différencier (compter le nombre de temps qui restent), je retrouve les manifestations dyslexiques de la lecture de lettres. Ne parlons pas des langues étrangères, ce serait un autre chapitre.

Attention, mémoires en tout genre (sauf la mémoire de travail qui ne l’implique pas) [22], observation et organisation des données, je n’arrête pas de « penser »... autrement peut-être que ce qu’on entend par « penser »...

Siouville juillet 1999

Ce témoignage illustre une hypothèse de travail qui peut éclairer l’analyse et l’interprétation globale des difficultés de certains enfants, et justifier ce qu’on commence à reconnaître en matière de stratégies d’apprentissage : faire fonctionner ce qui fonctionne le mieux (de type hémisphère droit, cette fameuse différence), en espérant qu’un jour où l’autre l’enfant se décidera à faire le grand saut, sans perdre pour autant ce qui fait sa spécificité, sa créativité. Je ne citerai que quatre démarches [23] il y en aurait sûrement d’autres et je m’efforcerai de situer la mienne par rapport à ce qu’elles apportent chacune à notre cause commune.

Fontenay le 03 mai 2000

S’adresser à J.ZWOBADA ROSEL 116 Av Joffre 94120 FONTENAY/BOIS Tél 01 48 76 60 21

Pourquoi ce témoignage
Le "témoignage" en question
Mémoire et évocation


[1] Timbal-Duclaux L. La communication écrite ESF éditeur (séminaires) 1990 Paris

[2] Cf " Le cerveau singulier " de M. Habib qui recense au niveau biocellulaire les différences qu’on a pu retrouver... (corps calleux, gyrus singulari) (en particulier la densité des cellules et fibres nerveuses et les variations de stratification) et sur les émotions, la part de l’amygdale et des structures sous-corticales.

[3] La transmission neurochimique nous semble tout aussi indispensable à prendre en compte.

[4] Pour notre part, nous pensons cependant à une composante génétique, comprise comme terrain favorable à un mode de fonctionnement dominant dès les plus précoces acquisitions, plus ou moins exclusif, des facteurs affectifs empêchant le passage d’un hémisphère à l’autre comme cela peut se déduire des études développementales. Il y aurait donc à un moment donné comme un effet de bascule

[5] L’orthophoniste qui a recueilli ce témoignage a préféré expliciter certaines formulations par des commentaires plutôt que de faire perdre au texte sa spontanéité.

[6] Se désaccorder : cet enfant a des moments de désorganisation au niveau psycho-moteur, dans le contrôle de sa tonicité (de l’ordre du tout ou rien, il se désarticule jusqu’à s’affaisser, s’effondrer) et des moments comme de " déconnexion " au niveau de l’attention, car il lui faut beaucoup se concentrer et il " lâche ".

[7] La " question " apparaît comme la conduite linguistique de base en relation avec le développement de la pensée, que ce soit au niveau du dialogue intérieur (Vygotski), du dialogue d’étayage dans le jeu des représentations, dans le cadre des acquisitions tout autant que dans celui de la construction identitaire (Zwobada).

[8] Cet interdit concernant ce genre de sensations n’est bien sûr pas encore posé verbalement... Mais n’est-ce pas l’anticipation de la règle ?

[9] Il s’agirait bien là d’un mode de représentation qui renvoie à du figurable.

[10] On ne peut admettre quelque chose qui semble absurde sur le plan logique. Il s’agirait là aussi d’une logique propre à ce mode de fonctionnement psychique.

[11] Ce serait plutôt comprendre vaguement les conditions d’utilisation.

[12] La comparaison met en jeu des repères perceptifs .

[13] Cette question de l’inversion potentielle de valeurs opposées est également centrale pour rendre compte des difficultés d’évocation, comme si la mémoire fixait la paire d’antonymes au lieu de la valeur des deux termes qui s’opposent (cf en début d’acquisition, allumer/éteindre etc). Le témoignage l’illustre ultérieurement.

[14] Il s’agit là d’une référence au modèle piagétien de l’apprentissage par laquelle l’auteur du témoignage précise le besoin de réajustement permanent de son système de connaissance, organisé selon sa propre logique.

[15] Cf la mémoire contextuelle, situationnelle, affective...

[16] Est-ce en rapport avec le questionnement sur la relation entre oral/écrit ?

[17] C’est poser la question de la dominance cérébrale...

[18] L’auteur a cependant été inscrite à des cours où elle se rendait périodiquement pour avoir le programme (9e-8e=CE2-CM1) à faire à la maison. Elle a donc assisté à quelques cours où elle se sentait très mal à l’aise et ne semblait pas comprendre grand chose dans le cadre de la classe. Toujours comprendre au lieu d’apprendre semble-t-il... Elle y a appris quelques jeux et chansons pendant les récréations. A 8 ans elle est entrée dans un groupe d’enfant (mouvement scout) ou elle a franchi toutes les étapes très vite, assumé des responsabilités au bout de quelques mois etc... On ne peut donc dire qu’il n’y ait pas eu socialisation, en particulier apprentissage d’une norme sociale et du respect de la règle...

[19] Le plaisir de déambuler dans la nature semble avoir été un contexte favorable à ce type d’acquisition. La musique pourra ultérieurement prendre le relais. On peut faire l’hypothèse d’une facilitation liée à un contexte d’émotions positives, mettant en jeu le " cerveau droit " quel que soit le niveau concerné (cortical et plus encore sous-cortical).

[20] S’agit-il d’une approche sémantique ? Probablement pas au sens où l’entendent les sémanticiens avec leurs formules logiques.

[21] Elle reconnaît se parler tout le temps (ou presque) et que d’énoncer l’aide à se programmer.

[22] En ce sens que la mémoire de travail n’a pas pour fonction d’enregistrer à long terme mais de maintenir disponible des informations le temps nécessaire à leur traitement (sélection, mise en ordre etc...). Elle a confirmé l’insuffisance de son empan mémoriel que l’entrée soit auditive ou visuelle, en particulier pour les nombres, les numéros de téléphone qu’elle doit avoir sous les yeux et relire en le prononçant...

[23] cf. les démarches analysées dans la thèse : il s’agit de celles de S. Borel-Maisonny, D. Sadek-Khalil, Guberina et G. Gelbert

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