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Diagnostic différentiel dans des familles en contexte FLE (Documents)
ANNEXES
lundi 7 juillet 2003, par Frederique Mattei, J.Zwobada Rosel


DOCUMENT 1 (Introduction)

-  1. « Enfants, écrit et école en Algérie. Quelques repères pour un état des lieux. »

Dans la famille originaire du Sud, dans la première génération du récit, les hommes ont tous une relation privilégiée à l’écrit et, du côté paternel comme maternel, une tradition de créativité, le grand-père paternel est meddâh, les femmes composent des "melhûn". Ils ont une bibliothèque personnelle ou un coffre empli de manuscrits et écrivent le dialectal (prescriptions, créations). Dès la deuxième génération, ils correspondent en écrivant le dialectal et sont parfaitement bilingues dès la troisième. La plus « francophone » est en outre professeur d’arabe classique et dialectal !

Dans la famille originaire de l’Est un fait est particulièrement remarquable : la présence d’un parchemin sauvé d’une catastrophe, témoin de l’histoire familiale du XIXe siècle que personne n’a tenté de déchiffrer, comme si l’écrit témoignait par sa seule existence... Le récit souligne l’importance de la référence à la fonction sociale familiale (immams, commerçants), (je cite) « la conscience aigüe de l’importance d’un accès au savoir de l’occupant (colonisateur) pour lutter à armes égales », passage par l’école française et la médersa, la mise en commun des savoirs dans les camps de prisonnier... L’accent est mis ainsi sur l’adaptation (je cite) : « les réajustements nécessaires des coutumes se régulent par "ce qui convient" au fonctionnement social ».

Dans la grande ville, je noterai la conscience d’une "éthique familiale" du côté maternel dans le mode d’adaptation que représente, par exemple, le fait, pour une fille, d’apprendre à lire en écoutant ses frères à la maison puis, à la génération suivante, le fait que sa fille ira à l’école et deviendra "lectrice" de son père. Du côté paternel un équilibre s’établit au sein de la famille par « une répartition des fonctions  » dans laquelle le père de mon informatrice est investi de la « fonction de sauvegarde de l’identité nationale et culturelle » dès sa scolarisation... La culture orale va pouvoir s’exprimer par le recueil et la publication des proverbes, traditions, comptines, "boqalèt", et du côté des femmes, recueil des recettes de cuisine, réécrire l’histoire à travers les bijoux de chaque famille etc...

DOCUMENT 2 (Dialogues et analyses)

1 er EXEMPLE : FAMILLE ET ALEAS D’UN PROJET MIGRATOIRE

-  2.1./1 - La mère : langue et apprentissage

O - ça l’vocabulaire, tous vos enfants, ils en manquent aussi...

M - du fait qu’il y avait une double langue, on parlait aussi...Elle enchaîne pour l’expliquer :Moi aussi par rapport à mon mari, j’ai du restreindre mon vocabulaire pour qu’il puisse comprendre... Mon mari avait un très très mauvais français, aujourd’hui, plus ça va plus ça va...Elle justifie cet état de langue et sa « gestion » de la famille :Il a grandi 3 ans en France, et puis il est parti avec son père en Israël jusqu’à... ce que je le ramène.

-  2.1./2 - "Allers - retours" (2), (échec des projets ?) : France<->Israël. LANGUES ?

-  Langue de communication

Français entre mère et enfants, MAIS RESTREINT, depuis le premier séjour (Naissance des enfants 4 en 2 ans 10 mois !). Les jumeaux ont 6 mois au moment du départ en France.Elle apprend l’hébreu sur place (télé). Au 1er retour le parle avec son mari, reste leur langue depuis.

-  Langue d’apprentissage

Premier retour (3 ans), le Français : Jenny va à la Maternelle. Les autres commencent également.

Deuxième séjour (3 ans ½), le Hébreu : Jenny entre en CP et poursuit sa scolarisation, les autres finissent la maternelle : Les jumeaux ont un langage à eux. Ivann commence l’orthophonie. Yol (séquelles de prématuration) commence le primaire dans une école privée, les jumeaux entrent en CP.

Dernier retour en cours d’année scolaire. Ils terminent puis redoublent leur classe sauf Yol qui est orienté en CLIN. Ils ont tous un soutien scolaire et devant les difficultés d’Ivann, il est adressé en Orthophonie. Les autres y viendront également sauf le premier jumeau.

-  2. 1./3 - L’emprise de la « grande » famille

Le deuxième jumeau, Ivann (10 ;6), accepte après 3 ans de travail à tenter de structurer et enrichir sa parole, de réaliser une mise en scène d’un cauchemar répétitif lorsque je lui suggère de le modifier à sa guise. Toute la famille (toutes les générations et collatéraux) y meurt au cours d’un pique-nique. A la 3e reprise le bestiaire se diversifie, le singe mange les pieds de la mère, le crocodile dévore la grand-mère, et lui s’en va avec le chien, seuls rescapés du carnage. Ivann semble seulement alors "s’en sortir" pour parvenir à dégager le niveau de pertinence de ce qui est à dire dans un récit, marquer enfin les relations syntaxiques sans répéter, dans le cadre de notre travail...

-  2. 1./4 - La difficulté à imaginer

Jenny, la grande sœur, ne manifeste aucune curiosité et refuse d’entrer dans le champ de l’imaginaire dans le cadre d’un récit à poursuivre : « C’est dégoûtant d’être sale », dit-elle. Elle ne peut écrire un mot, sans distance possible à l’égard de l’émotion qui surgit.

-  2. 1./5 - Un fonctionnement "a minima"

O - ... Qu’est-c’ que t’aimerais faire ?

J - Ben, je m’en fous.

M - C’est exactement ça, elle s’en fout. Quelque part, j’me dis c’est p’t-être dans les gènes... (description du comportement avec un néologisme, allusion aux difficultés de la mère qui mêlait hébreu et français dans son apprentissage) « éfoutiste »

O - Mais ça c’est en contradiction avec cette fille responsable (oui) c’est comme s’il y en avait deux (J. regarde de près sa mère).

-  2. 1./6 En sortir ?

J. parle de la façon dont elle a appris par elle-même à la patinoire avec une double négation :

J - personne m’lavait pas montré.

Mère - Je l’ai jamais entendue aussi mal parler. Incroyable, elle ne parle pas comme cela d’habitude.

Orth - ...Alors que là, raconter quelque chose qu’elle a fait pour la première fois, elle ne sait pas comment agencer les mots et ça je crois que c’est dans l’rapport au langage qui n’est pas très bon chez vos enfants... influence du collège ?...

J - Il y en a une, elle sait parler, mais on dirait qu’elle fait exprès de parler très mal pour...

Orth - ...c’est c’que j’essaie de libérer en eux, cette capacité d’utiliser le langage comme un outil de pensée, et à c’moment là, ils pourront utiliser le moule dans lequel le couler...

Conclure ? Apprendre et le rapport au langage

Le registre d’expression des enfants est déicitique, porté par la situation. Il répond à une situation de communication. S’ils ont une excellente mémoire, pour apprendre et réciter ce qui vient de l’école, ce serait comme des formules dont ils n’auraient pas l’usage, car ils éprouvent les plus grandes difficultés à construire eux-même des énoncés lexicalement et syntaxiquement corrects lorsqu’ils doivent s’exprimer dans un champ personnel qui ne serait pas du "tout fait", "prêt à dire", comme on parle de prêt à porter.

REFERENCES DES COMMUNICATIONS ET ARTICLES

Zwobada Rosel J, Bensalah Y (1990) : Enfants, écrit et école en Algérie...Les textes du Centre Alfred Binet, 16-17, 173-194

Zwobada Rosel J. communications Aric 1999 (L’Harmattan), Aric 2001 (Site)

Anciennes communications : in Transitions 19. Les alternatives : la folie et la langue 1984.

La Communication Familiale CERPL 1988

2e exemple : FAMILLE ET CONSTRUCTION IDENTITAIRE DANS L’ENTRE-DEUX CULTUREL

-  2. 2./1 - La relation à la mère au cœur du problème ?

(cf. Aric) même langage au départ "charabia", grande proximité... et à 10 ans passés :

O - Pourquoi je vous sépare ? Ivann, puis toi seul ? ((S - acquiesce en faisant hocher la tête à sa marionnette)).Chacun a sa place et son temps. Si je t’ai dit "non" une fois, il ne faut pas que tu insistes. Maman, quand elle a dit "non" une fois et qu’on insiste, elle dit "Oui !" après ? ((S - fait hocher la tête à sa marionnette, il baisse la tête à chaque geste)). Et bien c’est que je ne suis pas maman. Le problème c’est que, les autres, ta maîtresse, est-ce qu’elle dit "oui !" ((S - Fais hocher la tête négativement à la marionnette)) et papa ? ((S - id))...

Je vais ouvrir à Yol qui arrive et, à mon retour, le trouve avec une marionette dans chaque main.

O - Ah ben là, c’est bien, tu fais les deux ! Fais les deux avec chaque main ((encouragement car il les fait se regarder et les bouge un peu)).

Essaie de lui dire, comme si tu étais moi, c’que tu dois comprendre...

S - ((redressé, ton ferme en faisant bouger la marionnette qui représente J)) "Quand c’est non, c’est non ! d’accord !"

S ((enchaîne tout de suite avec l’autre marionnette)) - Oui d’accord ! ((Il est radieux)).

Il finit ainsi par intérioriser la règle d’un interdit. Ne serait-ce pas la sortie d’une inhibition psychique ?

Mais le problème n’est pas réglé pour autant : les parents n’assurent plus du tout...

-  2. 2./2 - Les valeurs : La dénégation du stéréotype du « migrant »

Ce qui apparaît à la fois dans son discours du début, et dans les pratiques familiales qui émergent de mes observations au cours de mes rencontres avec sa femme et ses enfants, c’est le besoin d’assurer son identité culturelle dans ce registre même : qu’on ne puisse pas dire que... accompagné d’une réelle souffrance de ne pas comprendre pourquoi la famille d’un de ses frères réussit alors que ses enfants ont d’importantes difficultés.

Il s’agit pour le père, non seulement de transmettre à son fils les pratiques religieuses et un discours d’actualité « arabe » sur les évènements, ils sont « arabes » bien avant de s’interroger sur le fait d’être tunisien et/ou français, mais tout autant d’envoyer le mandat pour « soigner » le père qui a failli mourir.

-  2. 2./3 - Fonctionnement au quotidien

-  L’interdit de réussite ?

La sœur aînée, Saleha, a servi de répétitrice à son petit frère, puis a été orientée en SEGPA où elle s’est tout à fait adaptée. Elle exprime les compromis nécessaires dans le respect des modes relationnels dans une épreuve projective (TAT). Elle accepte d’être "fiancée". Mais... sa mère avait caché dans un placard sa demande d’inscription dans une section du lycée par rapport à son projet de vie (aide puéricultrice) et laissé passer la date limite... J’avais pu rattraper le même "acte manqué" pour la SEGPA mais là... je suis impuissante.

-  L’organisation impossible ?

La sœur cadette, Amina, la dernière à être prise en charge, a un fonctionnement de type dyslexique. Son « bon sens » lui fait reprendre avec sa mère un travail sur les conjugaisons pour lui apprendre à mieux parler français car elle ne veut pas que cela se passe pour le dernier comme cela s’est passé pour Samir. Cependant, l’entrée en 6e marque la fin d’un réel travail. Ils vont devoir déménager et il n’y a plus aucune permanence possible dans le cadre de la prise en charge. Tout le monde oublie tout. Mère comme fille ont toujours une bonne raison pour le justifier. C’est encore pire en 5e. Même leur téléphone est coupé, je ne peux les joindre.

-  La gestion de la mère :

Il semblerait que l’incapacité de la mère à gérer sa situation familiale dans toutes ses composantes soit sous l’influence d’un autre mode de vie, celui qu’elle connaissait avant de venir. Elle "fait", tout comme son fils, pleine de bonnes intentions, comme apprendre à lire le français (elle lisait l’arabe), devenir assistante maternelle, "réussir" en quelque sorte pour justifier l’émigration peut-être, voire ne pas perdre la face. Mais elle n’hésite pas à envoyer ses enfants faire des courses à l’heure où ils devraient venir, elle fiance l’aînée au pays pour lui éviter de "courir", elle laisse s’habiller l’autre fille dans des vêtements trop serrés et non adaptés à un collège de banlieue...

3e exemple : ENTRE CROIRE ET SAVOIR COMMENT APPRENDRE A L’ECOLE ?

-  3. 1 - La croyance

Dans l’un et l’autre cas il est question de ce qui, pour nous, est considéré comme « fantôme » et « revenant » mais avec une fonction différente de par le mode d’évocation de celui qu’il a dans notre imaginaire culturel. Faire la part de ce qui est réel et vraisemblable, était problématique pour Amin (9 ans), enfant dyslexique, qu’en est-il pour Léonardo (11ans 7 mois) ?

-  3. 2 - Le groupe (F. Mattéi, rééducatrice en réseau)

Léonardo fait partie d’un groupe d’enfants de CM2 qui s’est constitué par cooptation comme groupe de discussion. Les deux autres groupes de la même classe n’ont jamais eu ce type de questionnement.

« Ils m’ont fait état de leurs pratiques, toujours en bande, de magie noire ou spiritisme, en effet ils disent se retrouver régulièrement dans des garages, caves pour s’y livrer.

Vu de l’extérieur c’est comme si chacun s’était constitué une croyance à partir de sa culture d’origine et l’avait modifiée au contact de celle des autres du groupe. Ils y mêlent des images tirées des films d’horreur (« Scream » par exemple) dont ils raffolent et qu’ils visionnent chez l’un ou l’autre, et pour lesquels ils sont incapables de faire la part des choses : selon eux c’est vrai, aussi vrai que le vaudou ou que Dieu. Ils y croient ou disent y croire tous.

Ils éprouvent donc un besoin massif de se réfugier dans le fantastique et l’épouvante, comme si cela leur permettait de lutter contre leur désarroi, ou le vide intérieur. On peut émettre l’hypothèse que faute de pouvoir compter sur les adultes, ils éprouvent un énorme besoin de protection magique.

Ces croyances sont un conglomérat de différentes croyances, issues de différentes cultures, de différents rituels magiques modelé dans (par ?) l’imaginaire groupal.

Ils s’en servent aussi pour assujettir l’autre ou comme baptême du feu pour appartenir à la bande.

Un de leur rituel eut un fort impact sur un enfant, qui refusait de venir en groupe de parole suite à une pseudo-séance de magie ou spiritisme où il avait été terrorisé.

La pratique du spiritisme par l’oncle de Léonardo renforcerait l’effet groupal de la pensée magique et lui fait dire, en groupe de parole, qu’il a vu son père mort, suicidé, quand il avait 6 ans. »

-  3. 3 - La prise en charge individuelle

Quelles seraient les parts respectives dans les représentations d’un enfant, de l’effet groupe et du travail d’analyse et de distanciation par la mise en place de repères dans une relation duelle ? ().

Léonardo, fait le lien avec la séance en groupe de parole ayant eu lieu quatre jours plus tôt : « heu, tu sais, l’autre jour, j’ai dit que j’y croyais quand on appelait les esprits, mais j’y crois pas, j’sais que c’est pour de faux . »

Rééducatrice : « mais pourquoi tu soutenais que c’était vrai, que tu y croyais ? »

Léonardo : « je voulais pas leur faire de la peine, parce que eux, ils y croient, c’est mes copains »

-  3. 4 - Qui croire ?

Léonardo confirme également à sa façon les deux statuts d’existence dans le conflit entre désir de croire et une réaction adaptée à ses connaissances :

Léonardo : « Oui, mon père il est mort, et je sais qu’il ne reviendra pas ... ça marche pas quand on appelle son esprit... »

Le mot de la fin à discuter peut-être ? Croire et savoir, Que peut-il en dire ?

Léonardo : « Croire, c’est être sûr d’un truc qui va arriver qui arrivera. Et savoir, je sais que demain on va faire des maths, par exemple »

Rééducatrice : « tu peux expliquer un peu plus ? »

Léonardo : « Croire, c’est quelqu’un qui nous l’a dit et qu’on croit, mais en fait c’est pas vrai

Savoir : c’est quand on sait que ça existe ».

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apprentissage
A propos de musique
Voix Sensations Expression
A propos de musique (Suite)
9 . PSY et SNC 2003 : Activités mentales et étayage dialogique (RESUME)
10 . SYNTAXE ET ENONCIATION.
Entendre les voyelles
bilinguisme
croyance
* Ici là-bas* de la croyance
Langage et Construction identitaire dans l’émergence d’une double culture.
double culture
groupe de parole
oral
le dialogue et les échanges comme aide à la compréhension avec des élèves mauvais lecteurs
rééducation
Créativité et "rééducation"
Bonjour Madame la Mort
Une entrée dans l’écrit...
La rééducation : un espace pour élaborer une parole habitée




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