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RAPPORT DE PRISE EN CHARGE CONCERNANT BENJI
mercredi 30 janvier 2002, par J.Zwobada Rosel


Pour permettre de mieux comprendre ce rapport je voudrais donner deux indications en préalable :

Benji présente une forme extrême de dyslexie car il n’a pu mettre en place aucune stratégie de compensation à ses difficultés particulières à l’égard de l’écrit. On l’a « dressé » à « apprendre », à mémoriser de façon mécanique, et de lui-même il s’est réfugié dans un mode de fonctionnement « automatique », mettant de côté toute forme de réflexion. J’ai suivi un enfant de 7 ans ½ à 13 ans, dans le même type de situation mentale et il a pu non seulement lire mais entrer dans le meilleur centre d’apprentissage de mécaniciens de Paris. J’avais proposé d’intituler une communication sur notre travail : « Acharnement thérapeutique et entrée dans l’écrit. » Ce qui diffère pour Benji c’est que je ne l’ai rencontré qu’à 14 ans et que personne ne l’avait encore « éveillé » à la nécessité de changer son mode de fonctionnement...

La deuxième indication concerne le travail de réflexion que j’effectue sur mes prises en charges et les articles et documents divers (récemment deux cassettes vidéos) en attendant la soutenance de ma thèse d’Etat. Je vous joins la liste de quelques publications au sujet de l’écrit et l’adresse du site sur Internet où vous trouverez des indications sur mes échanges avec des enseignants, articles et plusieurs témoignages sur la dyslexie. Il y a même une rubrique qui s’intitule « de ceux qui n’apprennent pas comme on enseigne ». 

Benji m’a été adressé par son enseignante de 6e 5e qui me parlait souvent de son impuissance à l’aider comme elle avait pu commencer à le faire avec les non-lecteurs que nous avions pris en charge ensemble (chacune dans notre champ d’intervention). Cette expérience nous avait permis de constater la nécessité d’un travail d’éveil, éveil à la conscience « méta » quelque chose certes, mais aussi travail psychologique de prise de conscience de lui comme sujet avec un autre regard que celui de l’école, autre également parce qu’associé à l’efficacité de la démarche technique proposée.

Mais Benji était bien en deçà des élèves que nous avions rencontrés ou même de ceux, plus jeunes, également non-lecteurs, avec lesquels j’avais pu trouver des outils pour les aider. C’était un enfant de 5-6 ans dans son rapport à l’écrit que sa mère me conduisait et pourtant il avait trouvé à se situer dans le groupe des enfants de son âge (14 ans) et d’une certaine façon, comme « fainéant », dans ce qui m’a été rapporté, auprès de la plupart de ses enseignants. 

Il ne suffit pas de « dire » « vouloir » pour pouvoir, car il « voulait » bien apprendre, depuis toujours. Un psychologue et deux orthophonistes sans parler d’une classe d’adaptation ont jalonné son parcours. Je ne sais comment l’accordage s’est fait, mais la mère comme le fils ont eu confiance, certains que cela arriverait. Je ne peux dire, nous ou il, car j’étais très réservée à cet égard ne sachant pas du tout comment cela pourrait passer.

Il n’avait pas le moindre regard pour quoi que ce soit d’écrit, n’avait jamais rien repéré de cet ordre (étiquettes, publicités etc..). Je l’avais remarqué chez certains enfants de maternelle, très doués dans d’autres domaines, fonctionnement de type Hémisphère Droit, qui ont réussi à surmonter leurs difficultés pour devenir en 3 mois les meilleurs élèves de leur classe de CP, avec un minimum de préparation à « entendre » les sons cachés derrière les lettres qui ne correspondaient pour eux qu’à des dessins. 

Benji parlait et on ne se rendait pas compte dans un échange banal, de ses difficultés spécifiques à sortir d’échanges contextualisés de situations de sa vie quotidienne, ce qui ne manque pas de poser la question de « comment ces enfants ont-ils appris à parler ? », par rapport aux théories sur l’émergence du signe linguistique, avec, comme seule hypothèse qui me vienne à l’esprit, c’est qu’il n’y a pas de possibilité de « décontextualisation » en incluant dans contexte celui de la situation et non, seulement, le contexte lexical où l’énoncé se présente. Ils auraient appris en blocs, des « figements », comment réagir (paroles comprises) à des situations standards. 

Il était intestable mais on se rendait compte très vite de l’importance de ses troubles d’attention et de concentration (son regard s’échappait, on ne sait où) et de son incapacité à mémoriser quoi que ce soit à partir d’éléments fugitifs comme les lettres dont il ne pouvait maintenir la forme dès qu’il cherchait à les associer avec la technique habituelle « té a » devenait « la » ou « ché » de façon tout à fait aléatoire. Il ne possédait aucun lexique écrit sauf quelques mots monosyllabiques identifiés également de façon aléatoire.

Il était évident qu’il ne pouvait « apprendre » pour « retenir » et s’en servir comme cela doit se faire dans un apprentissage basé sur l’imitation et la répétition. Il n’existait que dans l’instant présent et ne pouvait retenir au delà de deux, au mieux trois éléments. Il disposait de la numération jusqu’à 50 sans pouvoir effectuer d’opération à partir d’énoncés. Il était impossible d’obtenir des suites de 2 en 2 ou de 5 en 5. Il ne savait pas lire l’heure ni la liste des mois de l’année (j’ai renoncé provisoirement à dépasser août après l’avoir travaillé plus d’un mois fin 2001) pour revenir à monter le mécanisme de la lecture avec la démarche qui avait fait ses preuves... 

Dans un premier temps je me suis acharnée à essayer de lui faire entendre les sons et à fixer l’association lettre/son isolés par l’intermédiaire d’un geste (qui continue à l’aider pour faciliter leur identification quand cela ne vient pas automatiquement). Parallèlement, nous mettions en application ces acquis (non stabilisés, toujours fugitifs) sur ses fiches de technologie après avoir passé en revue les noms de ceux qu’il aimait afin de « motiver » l’effort « cognitif » que cela représentait d’avoir à « retenir » quelque chose de déconnecté de la réalité de sa vie, à son niveau de perception. 

Puis nous sommes passés à « apprendre à lire ». Il a retrouvé son ancien « Gaffi » qu’il pensait savoir lire (dans son souvenir) et a réalisé qu’il était incapable de retrouver la plupart des mots et de lire les autres. 

Je lui ai proposé alors un livre très ancien où la progression était très simplifiée, reposant sur l’association syllabique, car le livre de Sacy habituellement utilisé avec la méthode gestuelle était beaucoup trop rapide et le mettait en échec immédiat : l’association est figurée par un trait de souffle dans la prise de contact visuelle mais il n’en était pas encore là au niveau de la réalisation. Il a donc utilisé sa propre démarche, se basant sur ses repères instables qui ne pourraient (selon mon expérience avec d’autres) jamais se fixer, pour avoir l’impression qu’il arrivait un peu à lire quelques mots, quelques mini phrases et les écrire sans les recopier, mais nous étions là encore dans une impasse car il n’était pas capable de prendre le livre chez lui pour s’exercer « seul ». Il l’emportait mais sans plus et oubliait parfois de le ramener. Ce travail lui a cependant permis de recopier ce qui était écrit au tableau sans faute. Il en était très fier.

Sa mère n’aurait pu l’aider à apprendre sur le livre car il faut un étayage très particulier pour qu’il réussisse sans qu’on fasse le travail de déchiffrage, d’association à sa place. Je me permets de rappeler que répéter ne peut servir à fixer pour qu’il puisse réutiliser en retrouvant ce qu’il a appris de cette façon au moment où il en aurait besoin. 

Il commençait à se démotiver à l’égard de ce support et a bien voulu accepter un nouveau support qu’il avait refusé jusque là (il y avait trop d’écrit, des tableaux et il en avait eu peur) fiches d’exercices où on construisait l’association syllabique et qui pouvait correspondre, en prenant son temps, et en les complétant, à la démarche que j’avais mise en place. La syllabe est devenue possible lorsqu’il a pu ralentir l’émission des voyelles (introduire un délai) et des consonnes, au lieu de dire tout de suite ce qui lui venait spontanément. L’analyse était d’abord passée par la prise de conscience très laborieuse des syllabes dans le mot, bien sûr, mais passer aux unités de deuxième articulation (phonèmes / graphèmes) a été long... Il y parvient avec de moins en moins de retour à son ancien mode de fonctionnement, réponse immédiate fausse, et est entré dans l’autocorrection. 

Parallèlement il a commencé à me rapporter un mot qu’il avait lu, une revue pour qu’on essaie de déchiffrer quelques noms de marque de moto ensemble. A chaque fois il était renvoyé à ses difficultés mais arrivait parfois à y arriver avec l’étayage qu’on peut avoir auprès d’un enfant qui a 2 ou 3 mois de CP. Il commençait à « construire » et « réfléchir » avant de « réagir ». 

Je me suis centrée dans ce rapport sur ce qui concernait l’activité autour de lire et je ne parle ni des entretiens familiaux, ni du travail que j’ai dû faire pour l’aider à fixer des formes dans sa tête (il a réalisé cette nécessité quand il a voulu dessiner un nuage) car il fonctionnait à l’intuition avec des « flashs » qui pouvaient expliquer peut-être certaines réussites, les difficultés à fixer des séries (compter de 5 en 5 avec le support du boulier) pour pouvoir apprendre à lire l’heure, calculer combien de litres il prend pour sa mobylette avec une certaine somme d’argent pour ne citer que quelques exemples centrés sur sa vie quotidienne.

Il commence à vouloir lire la consigne d’un exercice sur ses fiches mais ne peut, bien sûr, tout déchiffrer seul. Je l’aide tout comme j’aiderais un lecteur débutant. Il va sûrement très bientôt commencer à s’exercer seul sur son livre de lecture (s’il le retrouve).

En conclusion (provisoire) je voudrais dire que Benji a commencé à avoir une autre relation à la vie dans la mesure où il est devenu capable de « penser » au lieu de se laisser « porter » dans une relation de dépendance aux autres dont il ne veut plus quoi qu’il lui en coûte comme efforts, avec soutien pour oser s’y lancer, autre forme de dépendance peut-être, mais qui est provisoire parce que centrée sur son autonomisation psychique.

Il lui faut, comme pour les autres non-lecteurs que j’ai rencontré, acquérir la maîtrise du déchiffrage syllabique dans un premier temps, et il a fallu « déconstruire » ses réflexes inefficaces qui passaient par le nom des lettres, pour s’exercer à la variation de réalisation graphique des voyelles et des consonnes. En effet, il n’est pas en mesure, pour l’instant de différencier les variations contextuelles du c et du g, tout autant que certaines graphies des voyelles peuvent le gêner dans son déchiffrage. Nous passerons ensuite à la mise en place de la structure de la phrase dans l’opposition verbo-nominale, la recherche des questions qui organisent les relations d’un énoncé parallèlement à un travail sur le texte, sa fonction pragmatique, tout ce qui lui permettra de pouvoir s’autonomiser dans la lecture d’une demande cf. la consigne), la saisie d’informations, leur combinaison pour avoir accès au sens de la demande (consigne), la rédaction de divers documents, toujours en passant par l’analyse et la compréhension. C’est la voie qui a réussi pour les autres et je suis persuadée que, si on lui en laisse le temps, Benji peut y parvenir également. 

Document annexe :

Indications sur sa prise en charge (année scolaire 2000-2001)   Je reprends chaque séance réalisée avec Benji pour essayer d’évaluer où il en est. Comme d’habitude avec de tels adolescents je ne sais qu’imaginer pour tenter de les « éveiller » car leur esprit ne se mobilise absolument pas. Nous avons convenu une fois que son esprit était comme un nuage sans forme qu’on puisse fixer. Ses « réussites » (en classe ou avec moi) correspondent à des espèces de flashs, intuitions qui montrent bien son incapacité à faire fonctionner le côté gauche de son cerveau car outre ce fonctionnement intuitif, il montre par une certaine créativité, son intérêt pour ce qui est d’ordre visuel, ce qui restreint sa mémoire à une forme visuospatiale globale et indécomposable. Comme les autres non-lecteurs de cet âge il est incapable de segmenter la parole, de maintenir son attention en se concentrant autrement dit de « réfléchir ». Quand il y parvient c’est comme un évènement. Après avoir tenté de construire un schéma de schème mental dans différentes activités : la numération, des séquences graphiques par exemple, de structurer une figure par du pliage, nous sommes passés à la « lecture » avec un vieil abécédaire les derniers mois. Il lui plait mais il ne retient rien car il ne s’entraîne aucunement. Sa mère ne peut guère lui servir de répétitrice car il y a une façon particulière de mobiliser sa mémoire, celle que je m’efforce de construire pour qu’il fixe les choses, et elle ne peut le faire. Je pense que la partie sera gagnée le jour où il reprendra de lui-même son livre en essayant de « retrouver » ce qu’on a « fait ». Car, comme les autres, avant même la perception et le transfert de l’auditif au visuel qui est à la base de ma démarche, il y a le « faire », manipuler pour écrire puisque lire ne passe pas et qu’il n’est pas question pour lui de constituer un stock lexique. J’ai essayé. Cela ne tient pas, il faut à chaque fois tout reconstruire. 

Il reste d’une très grande immaturité et je m’efforce de le faire « grandir » par des récits que je lui demande de faire sur ce qu’il a fait, ce qui lui est arrivé, ce à quoi il a assisté à chaque fois que des émotions fortes y sont associées. Les autres y croient pour lui et lui presque, mais en tout cas il souhaite continuer à venir.

Orientation

Si je peux me permettre de donner mon avis en ce qui concerne son orientation, il serait utile qu’il dispose, comme les autres non-lecteurs du collège Jean Macé de Fontenay, d’une année supplémentaire au collège avant d’entrer dans la vie active sous forme d’apprentissage. Il pourrait ainsi poursuivre la mise en application de ses nouvelles stratégies qu’il réussira probablement à associer à ses anciennes (apprendre par cœur pour réciter oralement). Il n’aura pas terminé d’apprendre à écrire, mais s’il peut lire, il pourra réaliser avec une année supplémentaire un apprentissage qui aura un sens d’insertion dans une vie professionnelle dans la mesure où il pourra prendre connaissance directement des informations écrites qui le concerneront. 

J. ZWOBADA ROSEL (UNIVERSITE RENE DESCARTES), (LEAPLE) ZwobadaJ@wanadoo.fr

PUBLICATIONS (Extraits N° dans l’ordre)

4. ZWOBADA ROSEL J. (1978) La lecture en langue arabe chez l’enfant algérien. Doctorat de 3e Cycle, Université René Descartes (268 p + annexe 88p)

26 ZWOBADA ROSEL J. (1991) Lire-écrire ou comprendre l’écrit dans le dialogue en orthophonie in Etudes de Linguistique Appliquée, 81 (83-94)

28 ZWOBADA ROSEL J. (1991) Lire, pourquoi faire ? ou de l’interdit de savoir. Enjeux pragmatiques et ou affectifs du cognitif. in Lecture II J.T. (1990) ARPLOEV, Rééducation Orthophonique, " Comprendre et vaincre les barrages de la communication orale ou écrite, vol 29, 168 (415-433).

43 ZWOBADA ROSEL J. - Grammaire du rééducateur, grammaire du rééduqué. Rééducation Orthophonique, 1996, 186, 141-168

46 ZWOBADA ROSEL J : - Oublier pour retenir. De quelques difficultés d’apprentissage à l’âge scolaire. Entretiens d’Orthophonie 1997, Paris, Expansion Scientifique française. 135-141.

48 ZWOBADA ROSEL J. : Linguistique fonctionnelle, évaluation, rééducation des troubles d’acquisition du langage. Peut-on lire-écrire quand on est non-lecteur ? Rééducation Orthophonique, 1997, 190, 209-227.

51 ZWOBADA ROSEL J. - Linguistique fonctionnelle et non-lecteurs. Confrontation théorie / pratique. Communication au XXIe Colloque international de Linguistique Fonctionnelle d’Evora 5-9 mai 1998. (à paraître dans Actes)

57 ZWOBADA ROSEL J.- De l’objet à la langue, le signe, objet-mot dans la pathologie de l’acquisition du langage. Communication au XVIIe colloque du GROFRED, L’enfant et le monde des objets, Rouen, 6-7 mai 1999. in http://www.univ-rouen.fr/psy-socio-sceduc/Colloques/Psycho/Actes/Grofred99/Presentation.html

59 ZWOBADA ROSEL J. - Approche clinique de l’étayage cognitif de non-lecteurs. 8e Salon International Psychiatrie et Système Nerveux Central, 2000. Poster. Cité des Sciences et de l’Industrie de La Villette. In site : De ceux qui n’apprennent pas comme on enseigne. http://www.multimania.com/fmattei/zwobadaj/

60 Zwobada Rosel J. - Non-lecteurs au collège. Leur apprendre mais où ? quand ? comment ? Rôle et place de l’Institution Scolaire. Deuxième Biennal’Ado de Paris 5. 2-5 Juillet 2001. Sur site.

61 ZWOBADA ROSEL J. - Langage et Construction identitaire dans l’émergence d’une double culture. Une rencontre interculturelle à dimension thérapeutique. Communication au VIIIe congrès international de l’ARIC, 24-28 sept 2001 Genève. Soumis à Glossa. Sur site.

62 Zwobada Rosel J. - 1) Parcours de non-lecteurs. Quand ils témoignent. 2) Parcours de non-lecteurs. Entrée dans l’écrit...Films vidéos de 30’. IV ème Festival de l’Audiovisuel et des Nouvelles Technologies en Orthophonie. Nancy. 27-28 Oct 2001. Script sur Site.

63 Zwobada Rosel J. - Echec Scolaire Lecture Interculturel. Apprendre et/ou Comprendre. 9e Salon International Psychiatrie et Système Nerveux Central, 2001. Poster. Cité des Sciences et de l’Industrie de La Villette. In site : De ceux qui n’apprennent pas comme on enseigne.

30/01/02

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