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imprimer cet article ARTICLE PUBLIÉ DANS LA REVUE "ENVIE D’ECOLE", N°38 ET N°39, 2004
Une aide à l’intégration scolaire d’un enfant handicapé.
LIMITES DES INTERVENTIONS D’UNE RÉÉDUCATRICE.
mercredi 19 février 2003, par Frederique Mattei


Le texte qui suit résulte de mon expérience d’une telle aide et n’engage que moi. Il va sans dire qu’il s’agit d’un enfant particulier avec une rééducatrice particulière. Je voudrais aussi mentionner le fonctionnement particulier du RASED cette année là, en raison du départ en congé de formation de notre psychologue scolaire le 15 octobre.

N* [1] est un enfant présentant des traits psychotiques (troubles envahissants du développement) [2]. Il est maintenu en petite section et a eu 5 ans le 8 janvier dernier. Lorsque la directrice de l’école m’en a parlé en début d’année scolaire, elle le présentait comme un petit animal sauvage, refusant toute contrainte, toute règle de vie en collectivité. Il ne communiquait pas, marmonnait de temps en temps des paroles incompréhensibles. Il n’accrochait jamais le regard. N* refusait de se laver les mains, il n’allait jamais aux toilettes (se retenant, et réussissant à rester propre). Il ne participait à aucune activité ni collective ni individuelle, ne dessinait pas, avait peur de la peinture.

Il adoptait deux attitudes : soit il restait prostré dans un coin les yeux dans le vague, balançant la tête, parlant en écholalie, soit il explosait jetant tout ce qu’il avait sous la main : chaise, crayon, jeux et escaladait les meubles. Ces deux attitudes semblaient survenir à tout propos et hors de propos. Il se mettait en danger et mettait les autres en danger.

Depuis son inscription à l’école, l’année précédente en mars (petite section), il avait été convenu qu’il soit scolarisé le matin uniquement, mais aucun Projet d’Intégration (PIIS) n’avait été rédigé.Bien qu’intervenant dans cette école, on ne m’avait jamais parlé de N*. C’est en synthèse RASED fin septembre que j’ai pris connaissance de son cas . La psychologue scolaire nous relatait l’équipe éducative très mouvementée.

Une démarche personnelle s’inscrivant cependant dans le cadre du référentiel de compétences du BO n°3 du 8 mai 1997

Aucune demande d’aide ne m’a été adressée directement : ni l’enseignante, ni la psychologue n’avaient pensé que je puisse l’accompagner. Pour la maîtresse, N* n’avait pas sa place à l’école, pour la psychologue des soins et un suivi extérieur s’imposaient. C’était comme si l’accompagnement d’un enfant en intégration scolaire par un rééducateur échappait à la culture du réseau.

Je ne m’étendrai pas sur le vécu de la mère, très jeune, de N*, d’origine maghrebine, divorcée suite à des violences conjugales. Elle n’avait pas encore entrepris de démarche pour un suivi extérieur.

Me basant sur ces informations recueillies en synthèse puis auprès de l’enseignante, j’ai émis l’hypothèse d’un accompagnement dans la classe, 2 fois par semaine, dans le cadre de la mission d’intégration des rééducateurs [3]

Avant d’entreprendre ce travail auprès de N*, j’ai rencontré la maman, en ayant en tête différents objectifs pour cet entretien :

-  expliquer mon travail de rééducatrice,
-  avoir son accord pour que je l’accompagne en classe en précisant qu’il ne s’agissait pas d’une rééducation,
-  recueillir des éléments de l’histoire de N*, de sa relation aux autres dans sa famille, le ressenti de la maman par rapport à son enfant.
-  travailler la question du suivi extérieur.

Par ailleurs je tente d’œuvrer au changement de regard de l’école - enseignantes et ATSEM - sur N* car il déclenche des sentiments de haine chez les adultes (souvent grondé, secoué...)

Le PIIS

Avant d’entreprendre mon accompagnement, nous avons élaboré (enseignante-directrice et rééducatrice) un Projet Individuel d’Intégration Scolaire approuvé par la maman. Il est vrai que pour le moment peu de partenaires se sont concertés.

Mon objectif de départ (tel qu’il figure sur le PIIS)était : « accompagner N* en le sécurisant
-  dans son développement social et cognitif.
-  dans l’élaboration de repères dans la classe, puis dans l’école, dans la familiarisation avec les règles de fonctionnement de la classe »

Je n’avais pas mentionné par écrit l’objectif de sa construction identitaire, non seulement parce que je n’avais aucune idée de la tournure que prendrait ce suivi, mais encore par crainte de paraître ambitieuse ou prétentieuse. Ma fonction de rééducatrice ne m’avait jamais permis d’entreprendre de suivi d’enfant en intégration auparavant et c’était aussi la première fois que j’avais à faire à un enfant si jeune présentant de tels troubles [4]. J’ai cependant gardé en tête la construction identitaire car je suis convaincue que tout enfant quel qu’il soit est capable de progresser et de se construire, et puis finalement c’est un droit.

Je pensais travailler l’inscription dans la relation à l’autre et au langage, en l’intégrant dans un petit groupe au sein de sa classe. Les échanges, la communication non-verbale et verbale, l’acceptation de l’autre, le changement de position étaient au cœur de ce travail.

L’accompagnement de N*

J’ai fait connaissance de N* dans sa classe, en l’observant puis en m’installant à ses côtés. Contrairement à toute attente, il m’a adoptée immédiatement.

J’accompagne N* en fonction de son humeur, et de son désir [5], cela parce qu’il lui est très difficile de rentrer dans la demande de l’autre. Il me semble aussi qu’il est préférable qu’il soit l’initiateur des activités que j’essaie de lui renvoyer en miroir.

Cet accompagnement a lieu :
-  soit dans la classe en me consacrant exclusivement à lui et en essayant de partir si possible d’une activité proposée par la maîtresse,
-  soit en dehors de la classe, dans la salle de motricité, dans le couloir, avec 2 ou 3 autres enfants volontaires (N* est accepté, jamais rejeté malgré ses « sautes d’humeur »)

Attitude de la rééducatrice vis à vis de N*

Je le rencontre donc comme il se présente, je n’interprète ni ses jeux ni ses attitudes.

Je ne le juge pas, cependant s’il se met en danger ou met les autres en danger , j’interviens fermement, d’abord par la parole, et puis en le contenant physiquement s’il le faut, en essayant ensuite de détourner son attention afin qu’il « évacue » ce qui a pu causer cette attitude.

Je verbalise, mets en mots ses actions et j’essaye de le surprendre dans ses jeux, en les prolongeant, en les modifiant ou en les détournant légèrement.

Contenance physique et contenance psychique

Le fait de le maintenir et de le contenir physiquement m’a beaucoup questionnée, cela s’est fait lorsqu’il était en « crise », mais aussi au début de mon accompagnement lors de séances collectives de comptine avec gestes, lorsqu’il voulait se promener au lieu de rester assis, ou au contraire lorsqu’il restait prostré, complètement absent.

D’une part, en le maintenant ainsi, la relation ne me semblait pas médiatisée si ce n’est par le langage [6].

Mais d’autre part, en le prenant sur mes genoux, en lui tenant les mains, en lui faisant faire les gestes en miroir par rapport à ses pairs et sa maîtresse, il m’a semblé lui avoir permis de prendre conscience de son corps (les gestes accompagnaient les parties du corps nommées). J’ai pu observer, deux mois plus tard que, de lui-même, il répétait seul les gestes de la comptine qu’il avait accomplis avec moi dans d’autres comptines qui reprenaient les mêmes mots et associaient les mêmes gestes.

Sur le plan cognitif, on peut se demander s’il s’agit de transfert (transposition), de construction de ce qu’il avait appris dans l’interaction [7], s’il imitait répétitivement des gestes qu’il reconnaissait, ou s’il passait de la contextualisation à un début de décontextualisation.

On dit que les enfants psychotiques n’ont pas de contenance psychique, on dit qu’ils sont éclatés, morcelés. Ils ne métabolisent pas leurs affects, ils évacuent alors leurs émotions (peur, angoisse, joie, colère) la plupart du temps violemment. En ce qui concerne N*, il ressentait probablement le milieu scolaire comme menaçant, aussi s’en défendait-il par des crises. En le maintenant alors physiquement, j’ai d’abord eu le sentiment de répondre à son agressivité par de la violence. De lui faire violence. Il se crispait, se tendait, se rigidifiait alors dans mes bras pour se relâcher et se laisser aller complètement, quelques minutes plus tard. Finalement, cette maintenance, cet enveloppement procurés par mes bras paraissaient l’amener à se sentir en sécurité, cela l’apaisait. Cela devait contribuer à retrouver les limites de son corps et à réduire ses angoisses. Ce que je ne pouvais faire avec des mots, passait par le corps et le maintien de mes bras. D’une maintenance physique, je passais à une contenance psychique, lui permettant, peut-être, d’accéder à une conscience du soi...

WINNICOTT souligne certains aspects du maternage et insiste sur le rôle de ce dernier dans le développement psychique de l’enfant. Il parle ainsi du « holding » (la manière dont l’enfant est porté) et du « handling » (la manière dont il est traité, manipulé). Par le « holding », le bébé est maintenu, soutenu physiquement. Il se sent tenu dans son corps par le corps de sa mère, dans sa voix, dans son regard, ce qui constitue une réassurance permanente. Il se sent alors protégé contre les angoisses de morcellement, d’annihilation, cela lui permettra l’élaboration du sentiment d’exister. Par le « handling », c’est à dire les soins prodigués par la mère, il prend conscience de son corps. Le « port » de l’enfant, au sens physique et fantasmatique du terme, ainsi que la continuité des soins dont il bénéficie facilitent les processus de maturation qui le conduiront à l’état d’unité aboutissant à la constitution du moi. « Un holding et un handling suffisamment bon permettront à l’enfant de connaître un développement affectif rapide et d’édifier les bases de sa personnalité. »

Si le holding et le handling font défaut, ce qui pu être le cas pour N*, un état psychotique peut s’installer. Il s’agit d’une angoisse impensable, d’une crainte du morcellement corporel et de l’effondrement. En faisant mienne cette hypothèse, il m’a semblé avoir pu aider N*, le temps de nos rencontres, à gérer les excitations et « attaques » du monde extérieur aux quelles il était en proie.

Quelques exemples de jeux

-  Jeux d’échange : N* veut jouer au ballon , le nommant alors qu’il le prend. Pour moi c’est l’occasion de travailler sur l’échange à travers "la balle nommée" (il s’agit de nommer la personne à qui on lance la balle). Il ne lance jamais le ballon directement à ses pairs. Je suis systématiquement le médiateur des échanges sans qu’il ne prononce mon nom. En revanche il accepte que ses pairs ou moi lui lancions le ballon.

Deux mois après la mise en place du jeu de la "balle nommée", j’ai tenté avec les tricycles un jeu d’échange de matériel qui rappelle celui des "chaises musicales". Dans ce cas N* accepte que j’ordonne le changement. Il descend de son tricycle, non par réaction à mon signal mais en imitant les autres et prend alors celui qui reste. Il ne manifeste pas de préférence et semble subir mais il participe toujours, alors qu’il ne prend jamais part aux séances de motricité collectives avec la maîtresse.

Par le biais de ces jeux d’échanges, je vise à un travail sur l’altérité et au changement de position par rapport à l’autre tel que cela apparaît dans le dialogue :

  • faire que le je devienne tu et vice versa,
  • faire que N* puisse se positionner par rapport à l’autre,
  • faire que ce changement de place physique puisse aboutir à un changement de place mental,
  • faire qu’il accepte implicitement la polarité des personnes pour que le tu advienne dans son discours ,
  • faire que l’autre existe, se reconnaître en lui, même s’il est différent et être reconnu par lui.

-  Jeux d’alternance (disparaître, apparaître) : ayant remarqué que N* adorait jouer avec la lumière (éteindre, allumer) à la suite du parcours qu’il avait élaboré, j’ai proposé d’installer un tunnel constitué d’arceaux recouverts de tapis que je soulevais, accompagnant du fameux coucou. Il a ainsi ri aux éclats (pour la première fois à l’école). Mais c’est toujours à moi de le trouver, il ne me cherche pas si je me cache.

Le jeu de « coucou » fait référence au jeu de la bobine de FREUD et à l’accès à la symbolisation, et sa force réside dans l’incertitude de l’enfant quant à la permanence de l’objet, mais il correspond aussi à ce que BRUNER définit comme "jeux routiniers".

Selon BRUNER en effet, la structure profonde du « coucou » correspond à la disparition et à la réapparition contrôlées d’un objet ou d’une personne. La structure de surface peut être élaborée en employant des écrans, objets, etc., en variant le temps et l’action entre la disparition et la réapparition, en modifiant les expressions propres au jeu, en changeant ce qui est cause de la disparition. Ce type de jeu a une caractéristique propre au langage : comme dans le dialogue, on y retrouve la permutation et l’interchangeabilité des rôles. Il y a celui qui se cache et celui qui est caché, celui qui agit et celui qui assiste. Les jeux fournissent une occasion de maintenir son attention sur une séquence.

Les jeux comme le discours se font à plusieurs : il y aura des modifications, des conflits, de la coopération, de la négociation : le sens du jeu se modifie comme le sens du discours dans le dialogue. N* évolue petit à petit mais en est encore aux prémices de ce jeu.

-  Jeux assis côte à côte : très tôt dans notre travail, N* a manifesté un intérêt pour les imagiers, pointant du doigt et nommant. Je lui ai aussi proposé des puzzles, et activités graphiques dans l’action conjointe pour accéder à une communauté de pensée et construire du sens, de la signification.

Ces jeux assis côte à côte font référence à « l’attention conjointe ». Cette capacité à attirer et à maintenir l’attention d’autrui pour échanger à propos d’un objet est considérée comme un pré-requis à l’émergence du langage. Elle semble assez aléatoire voire défaillante chez N*. L’attention conjointe se déroule au cours d’épisodes d’action conjointe entre un enfant et un adulte, quand l’enfant et l’adulte s’accordent sur un référent extérieur, objet commun de leur intérêt (dans notre cas regarder un livre, faire un puzzle). BRUNER explique que l’attention conjointe [8] est en quelque sorte « une réunion de pensée » parce que les deux partenaires ont alors conscience de connaissances à partager. L’enfant perçoit que l’adulte pense des choses à propos du monde et qu’il est invité à les partager avec lui. Ce faisant, il prend conscience d’une pensée de l’adulte et simultanément de sa propre pensée. Nous en sommes aux balbutiements, N* me questionne pointant du doigt mais ne semble pas écouter la réponse, passant tout de suite à autre chose.

Cette attention conjointe se signale par une attention visuelle simultanée des deux partenaires à laquelle s’ajoute un va-et-vient des regards entre les deux partenaires signalant la prise de conscience du partage de leur intérêt sur cet objet (je regarde N* mais lui le fait très brièvement, de plus ses yeux présentent un strabisme divergeant, son regard est oblique). Nous sommes alors dans une structure triadique d’échanges (adulte-objet-enfant).

Une séance au cours de laquelle N* a eu une réflexion et un comportement qui m’ont paru très intéressants me semble pouvoir bien illustrer ceci. N* est absorbé par une activité d’encastrements, faisant correspondre collection d’objets et nombre. Il affectionne ce jeu et il l’accompagne d’onomatopées ou en verbalisant « 1, 2, 3, 4 ». Alors que je lui demande d’arrêter, il pointe mon calepin sur lequel je prends des notes, et il me rétorque : « non, fais 1,2,3,4, compte ! », me signifiant qu’il ne veut pas arrêter mais surtout qu’il est capable de prêter du sens à l’activité intellectuelle de son interlocuteur : compter pour écrire bien sûr. Cependant, malgré l’inadéquation du terme, il est permis de penser que N* puisse élaborer des démarches réflexives et métacognitives, ce qui est indispensable à l’entrée et l’élaboration des apprentissages [9].

-  Jeux sur le temps : je scénarise et je commente ses actions : « parti, voilà, encore » en visant ainsi à l’élaboration de repères temporels, les repères spatiaux étant en cours d’acquisition.

Le regard

J’aimerais revenir sur l’attention conjointe et plus particulièrement sur le regard. En effet ce point ne revêt pas un aspect uniquement technique et cognitif, le côté psychoaffectif y est intimement lié. Sans le regard de l’autre, l’individu n’existe pas. Il naît sous le regard de l’autre, il naît à la vie psychique par le regard de l’autre. Des études ont démontré que dès sa naissance, le nourrisson est capable de discerner le visage humain parmi plusieurs formes, il les privilégie et s’y accroche. L’accrochage du regard entre le bébé et la mère est mutuel. Cela concourt à ce qui a été nommé « l’attachement » entre la mère et l’enfant. Le nourrisson va progressivement et conjointement à sa mère, porter son regard ailleurs, sur un objet tiers, aboutissant à « l’attention focale partagée » cela rejoint « l’attention conjointe ». C’est ainsi que s’ouvre un espace tiers. Ce regard porté ailleurs précède le « pointer du doigt », apparaissant entre 6 et 12 mois, et sur lequel CYRULNIK a insisté. Cela mène « au début du symbolisme, aux origines de la capacité à évoquer les objets absents » . Mais, pour que l’accès au langage soit ouvert, les pré-requis neurologiques et comportementaux ne sont pas suffisants, il y faut aussi des pré-requis affectifs. Une « personne [...]est requise pour que l’enfant tente l’aventure du signe et de la parole ». A ce pointer du doigt s’adjoint le regard affectueux de la mère (ou d’un autre adulte) : l’enfant en même temps qu’il manipulera l’objet (pointé), regardera sa mère qui le regarde. L’objet est « affectivé » par l’enfant. Lorsque la mère accompagne de paroles, de récit cet objet, il est « historisé ». Sous le regard familial les choses deviennent à l’enfant des objets « sensés ». On retrouve là, dans ces échanges complexes et répétés, le premier miroir de WINNICOTT . « Que voit le bébé quand il tourne son regard vers le visage de la mère ? Généralement, ce qu’il voit c’est lui-même. En d’autres termes la mère regarde le bébé et ce que son visage exprime est en relation directe avec ce qu’elle voit ». En regardant sa mère le bébé voit deux choses : les prunelles de sa mère, et sa mère en train de la regarder. La mère reflète non seulement par son regard, mais aussi par sa voix, ce qu’elle ressent dans la situation, elle met en mots la rencontre.

Cela me conduit à faire le lien avec l’histoire très difficile de N*. Lorsqu’il accepte de regarder quelqu’un, son regard est oblique, sinon il semble "absent", ou "traverse" la personne. On peut dire qu’il a toujours été témoin de violences entre ses parents. Sa mère m’avait confié que lorsqu’elle était enceinte, elle était très perturbée, très angoissée et qu’elle se culpabilisait : elle se sentait à l’origine des difficultés de son fils. N* n’en demeurait pas moins le fils de cet homme qui la violentait et l’avait séquestrée 3 ans durant. Comment N* a-t-il pu naître sous le regard de l’autre, comment a-t-il été imaginairement regardé avant de naître ? Quelles ont pu être les angoisses primitives éprouvées par N* s’il n’a rencontré qu’un visage vide ou déprimé auquel il n’a pas pu s’accrocher ? Quelle a été la blessure narcissique ressentie par cette mère face à cet enfant qui ne la regardait pas ? Ces blessures ne sont-elles pas réactivées par l’école ?

La relation transférentielle

Il est difficile de nier la dimension transférentielle de cette relation : N* m’a d’abord appelée « la maîtresse » en me voyant, alors qu’il ne nomme et n’interpelle personne, puis « maman ». Il a beaucoup de mal à me quitter. Il se colle à moi, se roule par terre, rampe, ou part se cacher. Cette séparation est une dimension que je dois travailler et qui me pose problème. La seule solution que j’ai trouvée, mais qui ne me satisfait pas, est de disparaître de sa vue le plus rapidement possible. Un jour à onze heures 30, m’apercevant dans la cour, il ne veut plus aller avec sa mère et pleurait. Cela m’a causé une vive émotion. Un autre jour, en quittant l’école il m’a réclamé « un bisou » [10] et ... j’ai répondu à cette demande ! Il m’a semblé que cela pouvait être considéré comme un progrès de sa part, puisqu’il y avait une demande et qu’il me reconnaissait en tant qu’autre. Mais était-ce bien là que l’institution l’attendait ?

J’étais où il me mettait, à une place qui n’était pas la mienne. Il dépendait de moi, alors que mon objectif était de l’accompagner et non de l’assujettir, de lui permettre de progresser et non de stagner.

Prenant conscience de ce processus, j’ai pu ainsi me déplacer légèrement et ne pas répondre en miroir à sa demande, lui laissant un espace pour qu’il puisse se déplacer à son tour.

Conclusion

En accompagnant cet enfant handicapé dans un milieu scolaire ordinaire, j’ai donc travaillé sur plusieurs fronts : celui de sa famille [11], celui de l’école et bien entendu avec N* lui-même. La première tâche a été très éprouvante pour moi : j’avais l’impression d’être face à un mur lorsque je discutais avec certains membres de l’équipe éducative, dont le seul objectif était, et est toujours, me semble-t-il, de "se débarrasser" de N*. Cette année l’école délègue ses responsabilités sur une AVS qui n’a absolument aucune notion dans le domaine de l’intégration scolaire et qui se contente de garder et d’occuper N*, si elle le peut et comme elle le peut.

Quant à mon travail avec la mère de N*, je n’en suis pas entièrement satisfaite : après un rendez-vous manqué à la CDES (Commission Départementale d’Education Spécialisée), elle a fini [12] par s’y rendre afin d’envisager un établissement spécialisé lorsque son fils aura six ans, mais aucun suivi n’a été entrepris par le CMP. Selon l’assistante sociale de ce centre de soins, elle n’est pas demandeuse. N* est cependant suivi en orthophonie en ville... N* semble s’être adapté un peu mieux à la vie de groupe, il a néanmoins des crises régulières, toujours aussi difficiles à gérer. La psychologue scolaire qui l’a observé en début d’année pense que mon travail d’accompagnement lui a été bénéfique. Elle a noté un changement dans son regard qui peut réussir à accrocher l’autre, qui est plus habité. Lorsque N* me rencontre dans l’école, il ne manifeste aucun affect. Il ne me voit plus.

En raison de la présence de l’AVS, après concertation école-RASED, je me suis retirée du dispositif. L’école aurait souhaité que je le suive les deux jours où personne ne s’occupait de lui en particulier... Cette action a été mentionnée dans le bilan RASED de fin d’année, nous l’avons par ailleurs inscrite dans notre projet de RASED sous les termes : « accompagnement PIIS » sans plus de détails. En effet, la question du suivi de l’intégration scolaire d’enfants handicapés par des rééducateurs est délicate. Il ne s’agit pas de systématiser ces actions, souvent par manque de moyens. Cela risquerait de nous détourner de notre mission et laisserait pour compte les enfants en situation de « difficulté ordinaire » . Il me semble néanmoins que nous (les rééducateurs de l’Education Nationale en général) avons des compétences qu’il serait dommage de ne pas mettre à profit quand cela est possible, d’autant plus que la question de l’intégration des personnes handicapées est d’actualité...

Cet accompagnement (me) pose la question des limites de l’intervention des rééducateurs. J’ai eu beau m’appuyer sur le référentiel des compétences, il m’est souvent arrivé de ne plus trop savoir où je me situais avec N*. J’ai souvent été insatisfaite, déstabilisée, j’avais le sentiment de surfer entre aide à l’intégration, éducation spécialisée et rééducation, bien que le cadre soit différent, sans être complètement dans un de ces domaines.

En somme, bien que ce travail ait été très éprouvant, il m’a permis de réfléchir à ma fonction et d’élargir autant les champs théoriques que les champs d’actions. J’ai accompagné un enfant en intégration scolaire, mais je ne me suis pas substituée aux indispensables soins ou suivis extérieurs à l’école, ce n’est d’ailleurs en aucun cas ni ma mission institutionnelle ni ma fonction.

*****

Aujourd’hui, il m’arrive de croiser N* le matin sur le chemin de l’école, il marche seul, les yeux dans le vague, précédant d’une bonne vingtaine de mètres sa mère. Contrairement à l’année passée, elle ne le traîne plus à bout de bras, il semble soumis. Je me suis surprise à avoir un pincement au cœur lorsque je l’apercevais...

Les bilans du suivi de N*

Afin de suivre l’évolution de N*, je propose la lecture des deux bilans suivant, ayant eu lieu à un mois d’intervalle.

Le bilan du travail mené avec N* pour l’équipe éducative du 07 01 Bilan le 05janvier :N* a noué une relation privilégiée avec moi. Comme il lui était impossible d’accepter le travail dans un groupe en classe où cours duquel j’étais censée l’accompagner, nous avons décidé que je le suive en dehors de la classe tantôt individuellement tantôt avec un petit groupe de ses pairs.

J’ai pu cependant observer, au cours des quelques séances passées dans une activité proposée en classe, le même scénario :
-  D’abord difficulté à entrer dans l’activité (rejet violent des objets qui l’entourent, aussi bien chaise que crayons),
-  ensuite il finissait par se mettre à la tâche, qui était répétitive, avec une intensité démesurée (faire des boules de pâte à sel, coller des gommettes)
-  Puis en fin de tâche, il explosait en jetant tout ce qui lui tombait sous la mainet en tentant de détruire ce qu’il avait fait.

Il m’appelle « la maîtresse » et a du mal à me quitter en fin de séance, manifestant alors un comportement très régressif : se roulant par terre, rampant, refusant de s’habiller. Je dois disparaître de son champs de vision pour qu’il se calme progressivement.

Il me parle en employant le JE [13], mais seulement lorsque c’est lui qui est l’initiateur du dialogue, il est incapable de soutenir plus d’un échange (ie. : il commence , je continue en le relançant, mais il n’enchaîne pas). Il n’emploie pas le TU, et pose souvent la question « qu’est-ce que c’est ? » en pointant du doigt l’objet ou la photo, de manière répétitive sans sembler écouter ou attendre de réponse.

Lorsqu’il parle à la première personne, c’est pour indiquer son intention « je veux faire ... » ou son désaccord « je veux pas ». Il me sourit lorsqu’il me voit, ce qu’il ne faisait pas au début.

J’ai pu observer, en l’invitant à regarder un imagier assis côte à côte que son lexique était étendu, malgré quelques problèmes articulatoires.De même un jour où seul avec moi il a mis en place un parcours moteur, s’inspirant visiblement de ce qui était fait avec sa maîtresse [14], j’ai pu observer qu’il connaissait et employait à bon escient les prépositions de position (devant, derrière, dessus, dessous).

Il connaît certaines couleurs.

N* connaît le prénom de ses pairs mais ne les interpelle jamais, il n’y a pas d’interaction directe avec eux. Il refuse aussi les rondes, ou de leur donner la main.

Langage référentiel, contextualisé, pas d’accès à la décontextualisation (il nomme en présence de l’objet, mais ne peut en parler en son absence, pas plus qu’il ne peut verbaliser ce qu’il a fait)

N* privilégie les jeux sensori-moteurs. Il a évolué en passant
-  de jeux très régressifs où il rampait, se roulait par terre, se collait à moi,
-  à des jeux moteurs un peu plus structurés : parcours où on glisse, saute, rampe avec un sens, un départ, une arrivée, et déplacements scandés avec un tambourin, Cela s’est fait d’abord en situation duelle avec moi puis avec un petit groupe de ses pairs.

Il est habile, agile, fait du tricycle, de la patinette.

Au sein des activités en petit groupe, N* passe toujours par moi, je suis le médiateur de tous les échanges :
-  au cours de jeux de balle, il ne lance jamais le ballon directement à ses pairs, je suis systématiquement le médiateur des échanges. En revanche il accepte qu’on lui lance le ballon aussi bien moi que ses pairs
-  dans les jeux de déplacements scandés avec le tambourin, il préfère diriger les autres en frappant de manière rythmée, mais refuse d’inverser les rôles, sauf si c’est moi qui me saisis du tambourin et lui donne la main pour les déplacements, cela sur un temps bref.
-  N* refuse les rondes, refuse de donner la main à ses pairs

Dans les parcours moteurs qu’il élabore, il respecte le tour de chacun même si je dois le lui faire remarquer, ainsi que le sens départ arrivée.

Il n’entre ni dans le faire semblant ni le jeu symbolique ou les jeux d’imitation sociale, les différents coins de la classe ne « l’intéressant » visiblement pas, pas plus que les petits jouets (voitures, poupées, peluches etc....) Il n’imite pas non plus des actions simples.

N* refuse d’aller aux toilettes sur toutes les matinées pendant lesquelles il est scolarisé, cependant j’ai pu l’y faire aller à 11h20 accompagné de sa maman.

Le bilan du travail mené avec N* pour la CCPE du 06 février

Dans la relation duelle, N* est dans une dynamique de changement, ce qui sembleraitavoir des répercussions dans le groupe classe :
-  pour la première fois il a participé, lundi 03 février à une séance de motricité avec le groupe.

Il s’agissait d’un parcours, très structuré où il fallait ramper sous des obstacles, marcher sur un banc, franchir en sautant à pied joints de barres. Il a effectué ce parcours plusieurs fois de suite en respectant les consignes (sens départ arrivée) et en attendant son tour.

En revanche, pendant les temps de regroupement (goûter, comptine, langage), il se montre agressif envers un enfant sur lequel il semble avoir jeté son dévolu pour la matinée (jamais le même, souvent une petite fille), il frappe, pousse, tire les cheveux. Il est alors nécessaire de le contenir physiquement.

Lundi 27 janvier :

A ma demande, N* a compté, j’ai commencé la comptine, il l’a reprise seul. J’ai pu observer qu’il récite la comptine numérique de manière stable jusqu’à 4 (mais ilne dénombre pas)Il a accepté de faire un puzzle de 6 pièces en étant étayé. Le modèle était placé sous le puzzle. Via l’étayage, il compare, tourne, oriente les pièces. Cependant, il n’y parvient pas seul.

Ebauche de jeu symbolique ?

S’étant passé un cerceau autour de l’abdomen, je lui propose de jouer au cheval, lui étant le cheval moi le cavalier. Il semble se prêter au jeu, « galope » comme le cheval, mais sur un très court moment.

Lundi 03 février :

N* a dessiné seul de manière spontanée, sur un tableau velleda, un bonhomme [15], qu’il a nommé bonhomme. C’est le premier bonhomme qu’il dessine en classe ou lorsque je l’accompagne.

Puis il a dessiné de manière répétitive une suite de ronds. Lorsque j’ai écrit en le nommant son prénom sur la feuille, il l’a recouvert de feutre, de façon à le faire disparaître.

Il a ensuite retourné sa feuille et a dessiné spontanément un soleil, traçant les rayons avec méthode, du centre vers l’extérieur. Il a ensuite nommé « soleil » et m’a offert son dessin « pour toi »

Bibliographie

BRUNER J., 1987, Comment les enfants apprennent à parler, Retz BRUNER J., 1996, L’éducation, entrée dans la culture, Retz, psychologie

BUTEN, Il y a quelqu’un là dedans, des autismes. O Jacob, janvier 2003

CIFALI M., 1994, Le lien éducatif : contre-jour psychanalytique, PUF, Education et Formation

CYRULNIK B., 1995, La naissance du sens, Hachette littératures, Pluriel

DANON BOILEAU L., 1995, L’enfant qui ne disait rien, Calmann Lévy

MONTAGNER H., 1996, Le regard du bébé à sa mère et de la mère à son bébé : une construction structurante et révélatrice, IN « La grande aventure de Monsieur Bébé », Revue Spirale, n°1, Erès

SAUSSE S., 1998, Le miroir brisé, L’enfant handicapé, sa famille et le psychanalyste, Calmann Lévy

WINNICOTT D.,1971, Jeu et réalité, l’espace potentiel, Gallimard, nrf 1975, 2000


[1] afin de préserver l’anonymat de l’enfant, N* est une initiale choisie au hasard, si on peut dire...

[2] Certains courants réfutent les termes de psychose infantile. Un de leurs arguments repose sur la classification de l’OMS qui retient le diagnostic de psychose uniquement pour les adultes. La France, toujours selon cette approche, serait le seul pays à employer le terme de psychose infantile alors que la communauté internationale emploierait les termes de « troubles envahissants du développement ». Ces troubles concerneraient une maladie dont on ne guérit pas : l’autisme typique ou atypique. Il ne s’agit pas pour moi de prendre parti. Au fil de nos rencontres, j’ai appris à connaître davantage N* et son contexte familial. S’agit-il pour N* de psychose ou/et autisme typique ou atypique ? B. GOLSE insiste sur la complexité de cette question, sur la nécessité d’une approche transdisciplinaire et invite à ne pas nous laisser enfermer dans nos représentations, à « ne pas être autistisé par l’autisme ».

[3] référentiel des compétences, CAPSAIS option G, BO n° 3 du 8 mai 1997. Hors série.

2-une mission de prévention et d’intégration : prévenir les difficultés d’apprentissage et d’adaptation scolaires, promouvoir l’intégration scolaire et l’insertion sociale et professionnelle.

2-1-Exercice du métier dans le cadre des orientations de l’action en faveur des personnes handicapées ou en difficulté

2-1-4-Participe à la mise en oeuvre d’actions d’intégration dans leurs différentes modalités

[4] J’ai accueilli un enfant psychotique en sEGPA à mi-temps et un enfant IMC à plein temps, mais cela en tant qu’enseignante cAPSAIS option F

[5] Très difficile à faire accepter à l’équipe, c’est sans arrêt à travailler, tant qu’il n’y a pas de répercussion directe en classe. on considère cette attitude à "l’accueillir, le rencontrer où il en est" comme une faiblesse ou encore on pense que je me fais mener par le bout du nez

[6] La psychologue à qui j’ai fait part de ces questions a commenté « ça n’est pas de la rééducation mais de l’éducation très très spécialisée »

[7] Cela fait référence à la zone proximale de développement que VYGOTSKI définit comme ce que l’enfant sait faire avec l’aide d’autrui et qu’il ne sait pas faire seul. La possibilité d’apprentissage se construit sur ce décalage entre ce que l’enfant ne sait pas faire seul, et ce qu’il arrive à maîtriser dans l’action commune. Il y a un double mouvement : passer de ce qu’il sait déjà faire seul à quelque chose qu’il ne saurait pas faire tout seul ; ensuite passer d’un savoir ou d’une pratique qu’il maîtrise dans la coopération à la maîtrise autonome de cette pratique. « [...]zone de proche développement : ce que l’enfant sait faire aujourd’hui en collaboration, il saura le faire tout seul demain... » (in VYGOTSKI L., Pensée et Langage, Paris, Editions Sociales, 1986)

[8] L’attention conjointe est liée à la théorie de l’esprit qui est définie comme la capacité d’un individu à attribuer des états mentaux aux autres et constitue une étape fondamentale et nécessaire pour le développement des habilités sociales : un mode de communication adapté entre deux individus ne peut s’établir que si chacun d’entre eux est capable de concevoir que l’autre a des états mentaux, éventuellement différents des siens propres.

[9] Lors de nos dernières rencontres, alors que je partais, il m’a dit « je veux travailler ».

[10] En tant que rééducatrice, je n’embrasse jamais un enfant et lui explique pourquoi lorsqu’il me le demande.

[11] Je dois préciser que l’année où j’ai suivi N* nous n’avions plus eu de psychologue scolaire à partir du 15 octobre, elle était en congé de formation. Elle travaillera cette année avec la famille de N*.

[12] Elle ne s’était pas rendue au premier rendez-vous, un second avait été proposé, et j’avais travaillé afin qu’elle positive et accepte de s’y rendre.

[13] au moment où j’écris,le JE apparaît qu’avec moi que , il ne s’adresse qu’à moi à l’école

[14] N* refuse de participer aux séances collectives de motricité, s’asseyant à l’écart, les yeux dans le vague, balançant la tête, et parlant en écholalie

[15] Bonhomme têtard, avec deux yeux, deux jambes


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