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1 . Changer son mode d’apprendre 1
DE LA RÉSISTANCE AU CHANGEMENT
Première publication : 23 juin 2002, mise en ligne: dimanche 16 mars 2003, par J.Zwobada Rosel


Avant-propos : évaluation de la compréhension

Que peut signifier « comprendre » ? Mme Gratiot Alphandéry (que je ne saurais trop remercier pour cela) m’a suggéré, lors de ma soutenance de thèse de 3e cysle en 1978 (La lecture en langue arabe chez l’enfant algérien), de préciser que, parmi les quatre critères d’évaluation que comportait l’épreuve de lecture que j’avais constituée, (lecture : mécanismes (erreurs), identifications (réussites liées à la structure trilitaire de la langue), temps, compréhension), le critère de compréhension de la lecture ne concernait la compréhension que dans cette situation d’évaluation et non dans le rapport à la lecture en général. Les différentes parties de l’épreuve étaient, je cite (cf. Présentation in Rééd Orth 104, 1978, 521-540) « destinées à étudier dans quelle mesure et à partir de quel moment l’enfant comprend ce qu’il lit en vérifiant :

-  Si l’enfant « sait » lire ou possède uniquement les « mécanismes de la lecture » ;
-  L’interaction de la mémoire et de l’interprétation du texte (rôle du contexte) ;
-  La compréhension des relations de causalité (au CE) ;
-  La relation entre le niveau de langue utilisé dans l’épreuve et la compréhension du message. »

Compte tenu de la situation linguistique de l’époque et de l’existence de phrases nominales sur la base des relations spatiales, il m’a fallu constituer des «  Epreuves annexes  ».

« Celle du CP (CP1 CP2), « Relations spatiales », se propose de vérifier sur un plan verbal, l’acquisition des relations spatiales et la possibilité de les exprimer en fonction de la langue parlée (dialecte), ou apprise à l’école (arabe classique), ou d’un niveau de langue intermédiaire sur le plan sémantique et/ou syntaxique. »

Ainsi, si l’enfant était confronté à une épreuve à choix multiple pour vérifier la compréhension des énoncés lus, ce qui correspond aux épreuves classiques, il avait à manipuler les objets et personnages (jouets) correspondant au texte en fonction de consignes données à l’oral et à les verbaliser dans ses propres mots. La mise en relation de ses performances permettait alors une évaluation qualitative d’éventuelles difficultés.

« L’épreuve de dénomination du CE (CE1 et CE2) permet de préciser l’impact de la langue maternelle en fonction des thèmes évoqués et de leur signification pour le sujet, et d’étudier le degré d’intégration des structures de la langue écrite dans la formulation des réponses données ».

Premier « Essai » sur « comprendre »

Les problèmes de compréhension concernent certainement celle des textes de lecture des manuels, d’abord sur mesure, puis plus narratifs, mais s’actualisent très vite au niveau de la compréhension des consignes écrites (1994). Si on établit une continuité entre nos observations en maternelle (1989) et ce qui se passe dans ce cadre en primaire, l’enfant de cet extrait de séance nous semble illustrer tout particulièrement la difficulté à modifier ce qui pourrait être inscrit de façon précoce au niveau de son comportement. La question de l’origine de cette inscription ne nous concerne pas ici, c’est un débat et il s’agit de présenter une observation.

La compréhension de la consigne est toutefois, me semble-t-il, un cas particulier car, d’une part, elle est souvent lue par l’enseignant, en particulier en début d’apprentissage, et d’autre part, parce qu’elle obéit souvent à des règles d’écriture d’ordre pragmatique, en particulier de par la présence d’un exemple et que bien souvent l’enfant fait l’économie de sa lecture. Comme pour la lecture des énoncés de problèmes quelques mots peuvent suffire à deviner ce qu’il faut faire. En tout cas la condute d’évitement d’avoir à lire est systématique chez les enfants à fonctionnement de type dyslexique et peut se retrouver chez d’autres qui croient avoir « compris », c’est-à-dire reconnu l’exercice à faire..

Comprendre ce qu’on lit, pour un enfant, implique un certain niveau de participation bien sûr qui se traduit par une attention soutenue, non de type « passive » comme on croit l’observer dans une lecture de type mécanique, mais « active » dans la mesure où on doit aller au delà des mots identifiés comme unités pour découvrir quelque chose qui dépasse leur simple juxtaposition, en particulier en utilisant d’autres indices donnés de façon récurrente. En outre, il faut qu’il soit vraiment là, présent à ce qu’il fait, qu’il soit dyslexique où qu’il ait d’autres problèmes.

Nous avons déjà évoqué dans un séminaire sur la musique, l’exemple d’un dyslexique, piégé par la question de la « pertinence » des critères à retenir pour remplir une fiche de « situations problèmes » (Niveau Maternelle, éd. Studia des années 40 ou 50). On présente une série de fiches où sont dessinés des animaux ou des objets de façon très sobre avec ce qu’il faut de contexte pour permettre d’identifier l’opération. On demande à l’enfant de la mettre en mots dans l’énoncé d’un problème qu’il pose ainsi lui-même. En dehors de « ajouter », « enlever », et de l’introduction de « fois », figurés dans l’image, il y a des régularités qui concernent la mise en colonne avec un total attendu en dessous et les constituants de l’opération à compléter sur une ligne tout en bas. Les enfants apprennent donc à « lire » l’image en la racontant avec un verbe d’action et non dans un automatisme de chiffres du type 2-5=3, en traitant conjointement les informations sémantiques et contextuelles de la disposition des éléments sur la fiche. Ce dyslexique (ex-non-lecteur) a pris comme critère pour assembler les poules et « faire l’opération » l’orientation de leur tête, transgressant l’induction de la mise en colonne !

Dans cette démarche, on s’appuie sur l’expression syntaxique du temps pour exprimer les 3 temps de l’opération : il y a, qu’est-ce qui se passe ? il va y avoir (il y aura) pour l’addition ; il y avait, qu’est-ce qui se passe ? Qu’est-ce qu’il y a maintenant ? Pour les « fois » on recherche les groupes à contenu identique (sur quel critère, perceptif ou formel ?) etc... Le raisonnement ne posait pas de problème en soi à Vinci mais ce dyslexique n’entrait pas dans le cadre contraint de la tâche. D’autres se mettraient à raconter une histoire de poules perdant de vue ce qui ne les intéresse pas, c’est-à-dire le problème à poser.

Rappelons la démarche « Pour bien voir (un tableau) ... » proposée par B. M. Barth (Conférence sur « La baisse des exigence en ZEP... ») « ...il faut savoir où porter son regard...(ce qui implique), prendre le temps pour chercher, se donner des critères pour diriger son regard ». Comment expliquer le décalage observé dans l’exemple ci-dessus ? Un dyslexique peut prendre le temps et ne pas avoir les bons critères (Vinci) (cf. Voir des indications sur les enfants nommés dans Parcours de non-lecteurs et du lire-écrire in site), mais un dyslexique peut aussi ne pas prendre le temps et se laisser entraîner par des automatismes (Amina, Mercure, et ci-dessous Sandra). D’autres enfants peuvent être en difficulté également sans être identifiés nécessairement dans un fonctionnement de type dyslexique (Samir), et ceci dans une sorte de manque de maturité tant psycho-affective que cognitive qui les amène à « réagir » dans l’instant..., mode de relation à l’objet et à l’autre (57 ZWOBADA ROSEL J.- De l’objet à la langue, le signe, objet-mot dans la pathologie de l’acquisition du langage. Communication au XVIIe colloque du GROFRED, L’enfant et le monde des objets, Rouen, 6-7 mai 1999)

Comment comprendre cette difficulté ? Nous nous référons à la description de Bruner de deux modes de pensée (Culture et modes de pensée, 2000), le paradigmatique, hypothético déductif, celui qui régit la pensée scientifique dont il est acquis que tous les humains peuvent disposer, et le narratif, celui du récit, imaginatif, pour lequel il suffit d’être dans le vraisemblable à défaut d’être dans le Vrai.

En tant que praticienne, je m’inscris dans le courant d’une livre ancien, « la Dyslexie Maladie du Siècle » de R.Mucchielli et A.Bourcier (ESF 1963), pour opposer l’espace-temps vécu à l’espace-temps objectif dans un « univers orienté », ce qui revient à prendre comme référence pour le premier l’expérience propre de l’enfant , et pour l’autre les mots appris. Ces derniers correspondent à la construction opératoire et opérationnelle d’un champ socio-culturel donné par la langue que l’enfant apprend par l’usage dans sa famille, et/ou la répétition/récitation à l’école. Pour certains enfants le problème concerne le passage d’un monde à l’autre, ce que nous appelons « basculer » (cf. Parcours du lire-écrire in site) car il s’agit de laisser de côté son histoire psycho-affective en passant d’enfant à écolier.. Univers, monde et mode de pensée, c’est encore un autre débat qui ouvre, à mon avis, à un questionnement sur la fonction symbolique en relation avec la culture dans la révision des catégories de pensée (52 ZWOBADA ROSEL J. - Le langage en question(s). Problèmes d’évaluation et de prise en charge de troubles de l’apprentissage. Communication au XVI Colloque du Grofred, Modes de régulation dans le développement de l’enfant, 5-6 juin 1998, Genève. (Actes 29-38).Grofred Genève)..

Revenons à la « pratique »

L’enfant a donc à se situer dans un espace-temps à définir de son propre point de vue, car si le langage lui apporte des outils tout faits pour l’exprimer, encore faut-il que ces mots aient une référence pour lui et ne soient pas inscrits dans des figements (formules toutes faites qui répondent à une question fréquemment posée, ou à des situations qui les impliquent totalement) par exemple.

Avant d’aborder les corpus je voudrais revenir sur ce que dit Bruner du deuxième « monde » qui ouvre sur l’art et en particulier sur la littérature. Pour lui, « l’histoire » construit deux paysages, celui de l’action (la grammaire de l’action), celui de la conscience (qui change l’interprétation de ce qui se passe). Le genre évolue pour lui du côté des réalités psychiques, le « réel » relevant de l’implicite, via les présupposés.

Que se passe-t-il pour l’enfant et plus particulièrement pour ceux qui ne savent pas exploiter ce qu’ils n’arrêtent pas d’apprendre ? Ne faut-il pas, pour certains, leur faire prendre conscience, dans ce monde qui est le leur, de la grammaire de l’action qui dépasse le couple action/réaction qui est leur mode de réponse, par une prise de conscience de ce qui les piège ?

Les deux observations que nous présentons reposent sur l’analyse du dialogue orthophoniste-enfant, thèmes et modalités des enchaînements, en ce qu’ils relèvent des modes de représentation de cet enfant et de ceux auxquels on voudrait le faire parvenir. Il ne peut inférer des relations qui reposent sur des présupposés tant pragmatiques (cf . le contexte de présentation, le type de consigne à identifier etc.) que logique (cf. la pertinence d’autres critères pour l’enfant comme dans l’exemple ci-dessus). Comment lui permettre de s’approprier les outils logiques du monde hypothético-déductif, objectif des apprentissages scolaires, tant qu’il ne réalise pas qu’il puisse y avoir de différence ?

Comment lui permettre de changer son appui sur un savoir-faire qu’on pourrait qualifier de « littéral » qui lui permet parfois de trouver les bonnes réponses pour une compréhension de la lecture qui passe par celle du fonctionnement de la langue et de la conduite narrative ?

24/06/02


Changer son mode d’apprendre : Comprendre/se concentrer

Introduction

Samir est un enfant pour lequel un diagnostic différentiel n’a pu être posé du fait du contexte dans le quel s’inscrivaient ses difficultés de langage. Retard affectif, contexte Français langue étrangère (FLE) du fait de la langue parlée à la maison, éléments de dysphasie, la rééducation qui a mis en place des bases perceptivo-langagières lui a permis de faire illusion en CP, sa forme de mémoire lui permettant d’apprendre le livre même s’il n’en connaissait pas les mots. Apprendre pour oublier et ne pas inscrire grand chose sous une forme lexicale, ni sous une forme de schème de quelque sorte que ce soit. Il se précipite dans le « faire » et l’examen psychologique pratiqué en fin de CE2 conclura à une inhibition intellectuelle.

CORPUS

Changer son mode d’apprendre : Comprendre un récit écrit

in corpus ci-dessus

Introduction

La dyslexie de Sandra, (CM1), longuement rééduquée (2 orthophonistes déjà), s’inscrit dans un contexte particulier : inhibition intellectuelle et phobies (piscine, peur maîtrisée quand son père lui a appris à nager, ascenceur peur permanente même avec sa mère).
Tout comme Samir, l’enfant du premier exemple, elle est comme enfermée dans ses réactions et, manquant de plasticité, ne peut s’adapter à quelque déplacement que ce soit dans un dialogue. Sa dernière prise en charge pour une importante dysorthographie était très centrée sur la maîtrise de règles expliquées de façon claire, par un entraînement sous forme d’exercices, de dictées. Cette nouvelle prise en charge s’oriente, dans ses aspects techniques, sur l’intériorisation d’un dialogue d’étayage pour soutenir une démarche de compréhension qui repose sur la capacité d’identifier et de mettre en mot un scénario.
Sa mère tente de l’aider dans le cadre de son propre rapport au mot, en lui disant de trouver des images, mais manifestement, pour Sandra, les mots ne représentent rien de tel. Elle peut lire et répondre à des questions sans avoir intégré les éléments de l’histoire, de mot (consigne) en mot (texte) en dehors de toute possibilité de paraphrase. Elle n’a aucune démarche prospective pour comprendre les mots qu’elle ne connaît pas.

La séance présentée sera suivie d’un très long entretien avec la mère sur les problèmes de communication qui ont surgi dans la relation famille/rééducation en les rapportant à des modes de fonctionnement différents et la façon qu’elle a d’aider sa fille.

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Dans la même rubrique :
1 . Changer son mode d’apprendre 2
10 . SYNTAXE ET ENONCIATION.
2 . Approche clinique de l’étayage cognitif de non-lecteurs (Psy & SNC 2000).
3 . Non-lecteurs au collège.
4 - Mise en place du système de la langue et de son fonctionnement
4 . Présentation de la démarche.
4 bis - Structuration mentale et méta : de l’oral à l’écrit
5 . Mémorisation, verticalité et fonctionnement de type dyslexique
6 . Une forme "carabinée" de DL
7 . Documents pour l’Apprentissage en question (Posters Psy et SNC 2001-2002)




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