(...)J’entends beaucoup parler au cours de réunions entre enseignants de dyslexie, les enfants ont tous l’air d’être dyslexiques... quand peut- on véritablement dire qu’ils le sont ? N’est-il pas normal en début d’apprentissage de faire des erreurs, des confusions ?

Le mot dyslexie est à la mode. J’ai lu le témoignage d’une dyslexique qui avait réussi à le cacher sur le site de Frédérique, que peut-on mettre en place pour aider efficacement autant les élèves que les enseignants ?

Gisèle

Si j’ai bien compris, vous posez la question d’un diagnostic différenciel entre difficultés d’apprentissage et dyslexie en vous basant sur ce qu’on appelle communément les fautes des dyslexiques : substitutions (confusions de lettres), déplacements (inversions), ajouts (souvent un e muet qui servait à l’enfant à prende conscience de la consonne), simplification (omission de lettre ou de syllabes).

Ces difficultés ont à voir avec la correspondance grapho-phonémique et se retrouvent aussi bien en situation de lecture (au début, banales) que d’écriture donc d’orthographe. Elles étaient déjà repérables (au niveau des processus impliqués), bien souvent, dans la parole de l’enfant qui a le plus de difficultés. Car il s’agit en fait, pour moi, de difficultés d’analyse implicite de l’enfant (je veux dire par là que cette analyse se fait sans qu’on le sache, dans notre esprit, entraînée par les jeux de maternelle, les corrections de l’environnement etc...).

Mais il y a une autre façon d’aborder ce problème qui doit recouper ce que je viens de dire d’une certaine façon, c’est, en principe, inscrit dans le développement de l’enfant, ce que nous appelons dans le site l’effet de bascule, ce qui va être bientôt exposé dans un témoignage sur l’orthographe en tant que déclic qui se produit au moment où on comprend et admet qu’il faut en quelque sorte, quitter un mode de fonctionnement pour un autre. Dans le témoignage présenté au départ, l’enfant n’arrivait pas à admettre que une lettre en algèbre pouvait remplacer n’importe quoi, que c’était une valeur abstraite. Elle pouvait le comprendre intellectuellement, mais révoltée par le fait de cette "logique" qui n’était pas la sienne, mais celle que la langue institue de par son mode d’existence même, elle ne pouvait entrer dans ce système continuant à lutter contre l’insécurité que cela provoquait en elle (à voir dans mathématiques). Pour en revenir aux élèves, il faut aussi mettre en relation ces difficultés avec l’importance d’un certain type de mémoire (en particulier) visuelle qui permet de photographier globalement, d’enregistrer pour réciter sans que nécessairement l’enfant puisse s’en resservir. Le meilleur exemple que j’en connaisse c’est la série des Gaffi, page de gauche texte de lecture, page de droite, syllabes et lettres, voire mots à retenir pour être réutilisés, autrement dit la progression de la méthode, la constitution de "fichiers", en particulier lexique, bref tout ce qui pose problème à ceux qui apprennent et retiennent par coeur un texte sans avoir cette capacité d’analyse, de structuration implicite requise par l’apprentissage.

Il faut voir la façon dont certains enfants qui viennent me voir souffrent dès qu’on regarde cette page et refusent le travail correspondant. En tant qu’orthophoniste j’ai d’autres supports pour travailler tout cela mais j’aime bien voir le livre avec lequel les enfants apprennent et leurs réactions... Leur faire comprendre (ou tenter de leur faire comprendre) où se situent leurs difficultés. C’est d’ailleurs en relation avec le vieux problèmes des forts en thèmes, et de ceux qui ne le sont qu’en version.

Ce n’est qu’une première réaction à votre question, il y a là aussi beaucoup d’implicite dans mes remarques car tout dépend de ce que vous savez sur ces questions. A plus tard donc

Jacq

Bonjour, J’arrive à percevoir l’approche implicite et l’effet de bascule. Pour la mémoire visuelle, elle serait donc un obstacle pour les élèves en difficulté de lecture. Certains élèves n’arriveraient pas à retenir le lexique important dans la méthode ? Si c’est cela, ça ne m’étonne pas. Il faudrait donc pouvoir expliquer aux enseignants que certains élèves ne sont pas en mesure pour l’instant de se constituer un tel lexique, et l’expliquer également aux enfants, selon la difficulté rencontrée bien entendu. (là je fais allusion à mon travail de maitre d’adaptation et des relations que je peux entretenir avec l’équipe éducative pour prévenir les difficultés) Ma question se précise donc : que dire exactement à ces maîtres pour qu’ils soient rassurés sur les compétences des élèves, qu’ils lèvent un peu le pied et abordent l’entrée dans la lecture sous différents angles (quelle méthode ou système appliquer, quelle pédagogie différenciée ?) Gisèle

Bonjour à Gisèle

(je ne me ferai jamais à ce type de dialogue qui reste impersonnel mais si vous préférez OK). Merci d’avoir réagi si vite à ma missive. Le mode de communication que j’ai choisi est dangereux dans la mesure où l’autre se contente d’interpréter ce que je tente d’expliquer sans retour, car, à la base de toute compréhension il y a interprétation et cette dernière repose sur les modèles (savoirs, connaissances et expériences) qui nous "informent" dans notre façon d’entendre (recevoir, percevoir) ce que nous entendons.

C’est pourquoi je parle d’implicites et il y en a pour moi dès que je parle de "mémoire" (j’ai un peu écrit et beaucoup à écrire là-dessus, mais encore trop d’incertitudes). La mémoire indispensable à l’apprentissage est la mémoire de travail qui, aux dernières nouvelles (on aménage tout le temps les anciennes théories), inclut la mémoire immédiate, le fameux empan, auquel on associe souvent l’entrée phonologique dans la lecture. Ces nouveaux modèles ne m’aident pas beaucoup avec les non-lecteurs, sauf à dire qu’il manque à ces derniers ce qui fait la spécificité de l’espèce humaine et est donc nécessairement là (cf l’innéité chez Chomsky), à savoir la fonctionnalité de l’administrateur central. Je me réfère au dossier sur la mémoire du N 107 de la revue Sciences Humaines (Juillet), p.33. Ainsi, quand je dis une des mémoires visuelles, ce n’est qu’un des modes d’entrée perceptifs de ce qui entre en jeu dans cet apprentissage. Je ne sais pas au juste tout ce qui intervient ni comment cela intervient, j’observe seulement le défaut d’un mode du retenir pour l’exploitation ultérieure de cet apprentissage.

Il faudrait que je publie (ou en tout cas écrive, un article, quitte à le sortir sur mon site si on me le refuse, comme cela se passe de plus en plus souvent quand je ne m’inscris pas dans un cadre dit "scientifique", et là ce ne serait effectivement pas le cas).

Revenons à ces modes d’entrée. Je n’ai pas de théorie là-dessus mais mes observations recoupent ce que propose la "gestion mentale" de La Garanderie qui rejoignait ce qu’on pratiquait depuis toujours en orthophonie quand on était formé par Madame Borel et Madame Sadek. Un exemple de deux jumeaux que la mère m’a amenés fin décembre, il y a quelques années, quand elle les a sentis complètement paumés en CP. (Je parle, je n’écris pas, d’où la familiarité de certains termes).

Le garçon et la fille de 6 ans étaient dès le bilan aux antipodes l’un de l’autre. Elle, complètement dyslexique, n’arrivant pas à associer deux lettres pour réaliser une syllabe, elle y est parvenue en mettant en jeu une rééducation intensive (implication du père permanente, tous les soirs à reprendre, suivi 10 jours de suite pendant les vacances de février pour forcer les processus) avec la méthode Borel (perception auditive, identification des phonèmes préalable à toute activité de lecture, associée au geste, puis manipulation des cartons dans une démarche très rigoureuse que j’ai mise en place avec les non lecteurs (présentée dans Rééducation Orthophonique N 190 p 209-229, 1997)), beaucoup de langage oral, un travail sur le récit (pour sortir du déictique/énonciatif) etc, alors que pour son frère, le travail a été centré sur la perception de la globalité des nombres, l’orientation du graphisme, et sa mémoire aidant, il s’est installé de lui-même dans un déchiffrage (bé a ba) intensif qui lui procurait un plaisir immense. Il était allé le pêcher ailleurs et je le freinais pour obtenir de lui qu’il cherche à effectuer un travail de type sémantique qu’il se refusait complètement à faire, du fait d’un certain retard de vocabulaire, de constructions syntaxiques etc., le tableau classique lorsque l’environnement ne stimule guère l’expression verbale. Il a fait partie de ceux qui connaissaient par coeur la page de lecture... Cet exemple ne recoupe qu’une partie des enfants que je vois mais il était intéressant pour moi de voir que je ne pouvais pas utiliser une même démarche pour ces deux enfants (même contexte familial et socio- culturel), si je voulais m’adapter à leurs difficultés spécifiques. Quand, dans ma première lettre, j’ai parlé de retenir le lexique, c’était pour aller vite, car en fait, on veut mettre en jeu une appréhension globale qui repose sur l’appréhension directe du signifiant écrit du mot court (base d’un lexique) ou d’un de ses constituants syllabiques, pour être exploité dans de nouvelles acquisitions.

Je m’arrête là pour l’instant car je suis très peu disponible mais reprendrai dès que possible en reprenant point par point votre lettre.

Jacqueline