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Approche de l’Interprétation d’une oeuvre en musique chorale (2)
"BINDING PROBLEM" ?
lundi 18 juin 2012, par J Zwobada Rosel


Dans l’article précédent (1), on a présenté sous forme de tableaux les précédents articles consacrés à la musique tant sur le site que sur le blog, le dernier tableau étant celui qu’on développe ici.

MUSIQUE APPRENTISSAGE ET ÉMOTIONS

Approche historico-culturelle

Pour éclairer la question de ce premier sous-titre qui renvoie à la façon d’entendre la musique, on renvoie à deux façons différentes de l’approche classique de la perception [1], deux autres façons d’aborder et de "se représenter" d’où vient notre connaissance du monde dont la musique fait partie.
-  L’une relève de l’anthropologie, et porte sur les modalités des représentations du monde des Canaques ("Do Kamo"), elle est présentée ici.
-  l’autre relève de l’histoire de la musique en France selon un "prof de chant" (stage autour de la Renaissance). Ce savoir transmis sans académisme a fait sens en rencontrant l’analyse du témoignage d’une "dys", dont l’approche de la musique se révèle parallèle à cette évolution même. Elle est discutée dans l’article "Rythme et chant ? Hémisphère et pulsation" sur le blog.

Le "cerveau du ventre"

Est-ce une question d’hémisphère cérébral dominant ou un autre fonctionnement ?

L’hypothèse de travail privilégiée dans cette approche renverrait à la primauté du champ des émotions pour entrer en relation avec le monde, le comprendre et agir sur lui, que ce soit dans d’anciennes cultures ou, plus proches de la nôtre, dans l’histoire même du développement de l’enfant.
-  Chez les Canaques une étude de leur langue (cf.Do Kamo [2]) a montré que ce qui pour nous, nous permet de comprendre le monde, le cerveau donc la tête, source de la connaissance, se situe pour eux dans le contenant des viscères, tout comme nous situons spontanément le lieu de nos émotions dans le ventre. Il s’agit d’une tradition orale qui a marqué la langue à partir de mythes fondateurs de cette culture. En effet "il (le canaque) sait que du fond de ses entrailles montent les certitudes" et plus loin " ...la justification de ce qu’il ressent dans l’émotion et la justification de ce qu’il connaît".
-  La primauté du champ émotionnel dans "la relation à", sur le champ cognitif proprement dit (mise en jeu du filtre des perceptions de ce dernier point de vue par exemple), s’observe dans notre propre culture dans les relations mère enfant (le “dialogue tonique” d’Ajurriaguerra), et cette articulation affectif/cognitif, se retrouve au niveau théorique dans l’une des approches des théories de l’esprit, à la base de la reconnaissance de l’autre...

A cet égard, la prise en charge de Juju, enfant IMC, présentant des traits d’autisme, est significative de cette importance. Je citerai à son propos le point de vue d’un psychiatre, psychanalyste, Bruno Castets [3], rappelant que :

|« Le développement de l’enfant est un tout. Il n’y a pas de développement intellectuel sans développement psychomoteur ; pas de développement psychomoteur sans développement affectif. Être intelligent sert à bouger ; l’affectivité aussi fait bouger. On ne peut séparer ces trois éléments. Si vous les dissociez, vous ne comprenez plus rien. Et l’intrication de ces trois éléments en donne un quatrième, qui est le développement physique ».|

Éprouver Ressentir Percevoir dans le champ de la musique

Si les émotions ont une telle importance dans ce qui représente la pensée pour une culture ancienne ou pour identifier l’autre (les théories de l’esprit) au cours du développement de l’enfant, l’entrée dans le langage de Juju en témoigne [4], la musique nous permet de formuler un nouveau questionnement : comment l’émotion intervient-elle dans le rapport à la musique de ceux qui s’y plongent que ce soit comme professionnels ou comme amateurs ? Ne note-t-on pas de grandes divergences dans le vécu de chacun en fonction de son propre développement et de ses rencontres, ce qui amène à interroger les modalités de transmission tant de la musique que de l’émotion qu’elle suscite ?

Laissant provisoirement de côté la part de la perception de la musique [5], registre d’entrée des informations, on tentera d’analyser la façon dont se manifestent les émotions dans le vécu de ceux qui l’écoutent ou l’interprètent afin d’approcher la question centrale de notre questionnement actuel : quel serait le rôle des émotions dans le processus qui conduit à long terme au "plaisir musical" ? [6]

Approche développementale

Modalités de la transmission culturelle dans le champ des émotions.

Peut-on faire l’hypothèse de l’intervention d’un apprentissage social dans le champ émotionnel ? Elle concernerait donc le passage de la sensation à la perception, et lorsqu’il s’agit d’émotions : de sensations éprouvées à des sensations qui laissent une trace et constituent ainsi des schèmes jusqu’à s’exprimer en "sentiments" ? N’est-ce pas ce qui conduirait au "sentiment" ?

— De l’émotion/sensation au sentiment.

Une première approche de l’émotion, en dehors même de l’exemple de la musique, de cette distinction dans le champ émotionnel relèverait de la perception d’indices que l’enfant décrypte spontanément au cours de son développement.

Mais l’émotion éprouvée qui permet de choisir une photo de quelqu’un de gai ou de triste, si elle est bien identifiée comme telle [7], est-elle du même ordre que l’émotion ressentie lorsqu’on entend ou qu’on interprète de la musique ?
L’une précède-t-elle l’autre, où sont-elles simultanées ? Comment interpréter les différences interindividuelles ?

Il devient nécessaire de différencier éprouver et ressentir.

Ce questionnement a été suggéré par le témoignage de départ d’une « dys ».

Dans cette hypothèse l’émotion éprouvée et l’émotion ressentie ne seraient pas du même ordre :
-  "éprouver" serait une réaction viscérale qui se manifeste dans le langage du corps,
-  ressentir interviendrait lorsque cet "éprouvé" devient traductible en langage établi, ce qui permet à un sujet de s’exprimer sur ses émotions dans le champ des représentations symboliques (parole, musique, dessin, danse etc).

Ce dernier mot "ressentir" comporte un préfixe impliquant la répétition. Il réfèrerait à un apprentissage qui conduit de sensations (éprouvées par des mouvements internes corporels, non conscients), en sensations, à la perception. Cette étape, par le jeu du contexte verbal et mimétique de ceux qui, présents dans l’entourage, accompagnent la survenue de ces sensations de leurs propres façons de percevoir... prend sens par les paroles qui permettraient à ce qui est ressenti de s’intégrer dans un cadre plus général, celui des sentiments. Cette hiérarchisation cognitive permet de se distancier de l’attache physique de l’émotion musicale proprement dite.

Ainsi, d’un point de vue développemental, dans un contexte d’apprentissage de la vie, l’émotion changerait alors de registre et ouvrirait au monde des sentiments dans d’autres domaines que le domaine musical. L’exemple de Juju l’illustre dans le champ développemental, d’autres types de pathologie peuvent peut-être l’éclairer également.

Rôle de la musique, de l’accompagnement d’un mouvement à la motivation

Pour en revenir à la musique, on pourrait alors entendre par "émotion musicale", dans un premier temps, le fait que le corps réagit (frissons, larmes etc...) et participe (accompagnant le mouvement de la ligne, du rythme etc.)

Le témoignage d’une « dys », sur l’émotion « pour soi », illustre le fait de percevoir la musique de l’intérieur de soi à la fonction qu’elle remplit pour « apprendre »

"C’est de cette dernière façon que j’ai découvert la musique classique il y a un demi-siècle, Jeune étudiante, je fermais les yeux, la tête dans les bras dans l’amphi transformé en auditorium, ressentant au plus profond de moi, tous ces mouvements qui se bousculaient, disparaissant pour revenir, différents, et s’organisaient jusqu’à être mémorisés et soutenir -après-, mes efforts de concentration pour apprendre."

« L’émotion musicale a pris le relai de mon rapport avec la nature et s’est révélée devenir la motivation indispensable à tout apprentissage passant par l’écrit. Il me fallait « l’éprouver » dans un grand mouvement interne, accompagnant souvent la mélodie intérieurement, pour pouvoir me concentrer sur ma tâche d’organiser des informations pour les retenir. »

Selon ce témoignage, au-delà même de la part de l’inné de ces signes corporels de l’émotion et du langage qui leur donne sens, une deuxième approche de l’émotion serait ainsi celle du mouvement.

|Muovere : « Mouvoir et se mouvoir, se déplacer, provoquer, s’adresser à et émouvoir », écrit Christine Buci-Glucksmann, qui décline ainsi tous les sens de ce mot clé de l’esthétique du XVIe siècle|

Ce qui fait bouger aussi bien pour « se motiver » que pour entraîner, de la pulsion à la pulsation, pour qu’on « sorte de soi » quelque chose, qu’on l’ex-prime d’une part et ce qui se passe lorsqu’on le reçoit de quelqu’un d’autre.

— De « soi » à « l’autre » : Où il est question « d’horizon d’attente »

Dans un deuxième temps, on arriverait ainsi à ce que, pour la musique, on pourrait entendre par « émotion », au-delà de l’émotion éprouvée par soi/pour soi directement par les sensations, le fait d’une transmission du « plaisir musical » qui ne serait pas issu d’une simple imprégnation d’un bain sonore mais d’un apprentissage.
De même que l’émotion changerait alors de registre et ouvrirait au monde des sentiments, du ressenti individuel à celui qu’on partage avec d’autres dans des cadres transmis socialement, de même, au cours de l’apprentissage de la musique, on retrouverait le plaisir musical issu d’une émotion mais aussi une forme de plaisir musical issu d’un accordage plus permanent entre l’attente d’une émotion et l’attente suscitée par la connaissance de l’œuvre elle-même...

Discussion : De l’apprentissage à l’interprétation

La prise en compte des dysfonctionnements présentés ici et les témoignages complémentaires de cet article et discutés dans le blog amènent à se poser des questions.

Retour sur l’hypothèse d’un conflit de systèmes ?

On a présenté une approche du mouvement de l’émotion comme moteur énergétique à la base de la motivation, indispensable à la concentration donc, mais aussi de la pulsation dans le domaine de la musique.

Il pourrait y avoir un conflit des perceptions de toutes origines, conflit de fonctionnement des hémisphères convoqués, celui de l’intuition, celui de l’analyse, et le niveau sollicité (sous-cortical lorsque le cortical fait défaut comme la dimension "symbolique" de l’hémisphère gauche au niveau cortical), sans parler donc de ce qui relève également d’autres niveaux en matière de régulation psycho-affective.

Quelles autres pistes pourraient ouvrir le témoignage d’une « dys » qui ne peut “relier” ? [8]

Nous n’avons pas besoin d’apprendre la peur ou la colère, mais l’environnement nous apprendra par contre de quoi avoir ou non peur, sur quoi nous mettre ou pas en colère etc. Le déclenchement des émotions est automatique : seule leur régulation est sous le contrôle -relatif - de notre volonté.
Les émotions au quotidien représentent ainsi une forme d’intelligence pré-verbale et préconsciente. Seules l’expression et la modulation de ces émotions - mais non leur existence - dépendent de l’environnement.
Lorsque nous entrons dans l’univers musical, nous avons été plongés dans un environnement sonore, celui de notre culture d’une part et nous nous initions grâce à un musicien qui a un certain rapport personnel à la musique d’autre part. Autant de "chefs" autant de "directions" et donc "d’interprétations".
Nous baignons également dans le rythme, qui se manifeste dans le cycle des saisons, dans celui des alternances nuit/jour, qui rythment notre vie, tout comme celui des battements du cœur de notre mère dès avant la naissance, et tous nos rythmes corporels qui scandent notre vie.

Et pourtant, le témoin « dys » ne peut se fier à sa perception d’un rythme perçu à l’extérieur et le maintenir hors de brèves séquences. Tout se dérègle vite sur le plan moteur comme sur le plan perceptif..
-  Qu’en est-il de son expérience pour comprendre ses problèmes avec le rythme et tenter de le laisser s’inscrire ?
Comment le rythme peut-il ne pas s’inscrire dans la perception de la ligne mélodique en tant qu’intonation . Car c’est bien là un lien qui lui manque [9] et peut peut-être manquer à d’autres pour reproduire et enregistrer une mélodie.

Dans le domaine musical, peut-on dissocier le rythme de l’intonation dans la mélodie ? Nous avons abordé ce problème dans Rythme et Chant ? Hémisphère et "pulsation"... [10]
Dans le cadre de recherches sur la pathologie de la musique, on parle presque systématiquement d’a-musie, en tant que perte d’une capacité. Or ici, il ne s’agit pas d’avoir perdu mais ne n’avoir pas développé une capacité,ce qui correspond, par le jeu des préfixes à dys-musie.

En effet un autre exemple que celui d’une "dys" montre que cette dissociation peut exister, Alicia ne perçoit pas les différences de hauteur, et de ce fait chante faux tout en respectant le rythme.
Pour l’informatrice « dys » la dissociation se fait à l’inverse, elle peut reproduire vocalement une ligne mélodique lue sur la partition sans “baisser” mais si le support visuel de la portée lui facilite le maintien de la hauteur des notes, elle ne peut respecter "en même temps" leur durée et panique dès que le débit s’accélère, n’ayant plus le temps de "lire" à sa façon les notes, ni de les articuler (élément de dyspraxie,).
Et que dire des syncopes et des départs à contre temps ! Car elle ne peut non plus l’apprendre d’oreille les segments mélodiques proposés.

« Lorsque j’ai repris la lecture de notes avec le chant choral, il m’a fallu marquer le tempo à gauche, comme j’avais du utiliser la main gauche avec la souris de l’ordinateur, cela relèverait d’une mauvaise latéralisation. »

S’agit-il d’une gaucherie contrariée ? ou de l’incapacité de “connecter” :
-  ce qui passe par la "lecture" donc un traitement visuel avec un automatisme qui n’a pu s’installer en lecture rapide de signes tenant compte non seulement du nom des notes mais des autres signes pour les marquer rythmiquement,
-  avec l’entrée auditive, car là , le fonctionnement de la mémoire impose un « travail » important et que, la suite de notes serait connectée à une pulsation instinctive, adaptée à l’intonation pour marquer le premier temps d’une ligne spécifique à cette voix, et l’absence de contrôle (celui du liage) pourrait la faire marquer dans un geste à contretemps du geste attendu, reconstruction d’une pulsation personnelle [11]puisqu’elle entraîne et “mesure” ainsi à sa façon !

« C’est ainsi que, lorsque au cours d’une répétition, le chef nous demande de marcher dans la salle en chantant, les choristes me font remarquer que je suis à contre-temps, alors que cette pulsation m’aide à chanter en étant sûre de moi dans la mesure où je laisse mes jambes faire ce qu’elles veulent ».
Il s’agirait d’une impulsion motrice qui lui donnerait l’énergie pour coordonner ce qui se passe en haut du corps et se fait alors tout seul. [12]

-  Cette informatrice est bien consciente que les manifestations corporelles spontanées qui facilitent son expression vocale doivent s’intérioriser, mais la valeur temporelle d’une note, d’un toute autre registre que celle de leur hauteur, ne peut laisser ces notes s’intégrer, à leur place, dans une mesure. C’est une sorte de pulsation régulière mais variable dans la mesure où elle s’appuie sur des segmentations personnelles ou la mesure entière.
Les "débutants" ont souvent un apprentissage à faire de cette sorte, celui du balancement, mais, du fait de ce fonctionnement particulier de "dys" [13], elle ne peut non plus installer d’automatismes "fiables" de quelque ordre qu’il soit, il lui faut sans cesse tout reconstruire d’où les décalages... et l’insécurité quasi permanente.

Et voilà que tout s’éclaire. Ce mal existe et rend compte des difficultés de coordination motrice tout autant que la difficulté de mémorisation . En effet, elle ne peut choisir de développer un empan plus que l’autre puisqu’ils sont tous parasités par le langage, dialogue intérieur qui seul peut la sauver au delà de trois unités, mais avec beaucoup plus de temps (analyse et traduction) et de souffrance (coût énergétique)...

Dans un tel monde de « dys », quelle place pour l’émotion ?

Youcef, 20 ans, tout comme des non-lecteurs apportent un éclairage complémentaire sur ce qui les retient de se développer comme les autres : [14]

Un samedi où nous commençons son dossier, cette fois c’est la carte qui n’est plus à jour, nous parlons et... enfin, il rejoint le témoignage de non-lecteurs de 15-16 ans,

-  F*, s’est risqué à "témoigner" au moment où il avait commencé à "lire" au lieu de déchiffrer avec peine en exprimant la souffrance vécue dans son enfance de « dys » et en exprimant le désir de se comprendre
— « On m’disait : ’ça rentre pas là-dedans’. J’crois que j’continuais à faire comme ça. J’finissais par l’croire peut-être ». (O - Qu’est-c’ qui l’empêchait d’rentrer ?) « J’aimerais bien l’savoir ».

Nous donne-t-il une réponse lui-même, une mobilisation de son énergie à retenir autre chose que l’écrit ?
-  F*, comme les autres à l’enquête, est conscient d’une force en lui qu’il a du maitriser en témoignant de son rapport à la violence : il raconte une agression verbale qu’il a subie. Il y a répondu par des menaces d’agression et un passage à l’acte dont l’impact envahirait encore le champ de sa mémoire, lui interdisant d’y recourir :
— « J’étais petit, j’avais peut-être 6-7 ans. Ca m’est plus arrivé depuis. » (- Pourquoi ?) - « J’ai r’gretté quand même ! J’m’en rappelle bien, j’l’oublierai pas c’truc là »...

Ces élèves ont besoin d’être reconnus dans leur spécificité.
-  Benji, autre non lecteur de 15 ans hyperconscient de sa différence en témoigne :
« Y avait une prof qui m’avait insulté en me traitant de mongol et tout ça... en CE2 de la nouvelle école » (après un déménagement). « Elle me traitait comme un autre élève (ne tenant pas compte de ses difficultés particulières). C’était insupportable ».

Le regard de l’autre devient discours social et est ainsi organisateur du devenir des enfants en créant les conditions de l’estime de soi. Il renforce leur extrême sensibilité de départ et contribue à les empêcher d’évoluer.

Youcef a un discours plus élaboré : il ne réussit toujours que moyennement en préparant son bac électro-technique au Lycée technique car il met trop longtemps pour terminer les exercices. Pour lui,

« ...le chemin de réussir (avec sa DL) c’est d’accepter :
-  on l’a pas effacée totalement, mais des petits morceaux vont partir...mais c’est au fil du temps qu’on progresse. Travailler, travailler encore... elle rétrécit.
Elle est morcelée, ce n’est plus le pavé à la base pour la vaincre.

Quelque chose en reste : des souvenirs (et il se livre pour la première fois) :
« Jeune on a galéré. Les autres présents on se sentait invisible. Maintenant j’ai une place, je suis reconnu. »
Il se rappelle le travail sur « lâcher-prise » mais il
-  « ne peut lâcher le souvenir de la galère, ça marque, les réactions des autres enfants par rapport à nos difficultés, des remarques qui blessent, des moqueries, comme je lisais au collège. Maintenant quand les gens me (re)voient dans un centre d’enfants, ils sont choqués (O - moi, je dirais étonnés)... »
Le traumatisme ne peut donc s’effacer et se réactualise malgré tout sans cesse comme en témoigne la violence du terme qu’il a choisi.

MUSIQUE ET INTERPRÉTATION

Mais s’il y a trouble des apprentissages, interdit de savoir, comment celui qui n’a pu apprendre de façon à disposer de ce savoir, va-t-il être disponible pour transmettre une émotion, et ne peut-on envisager également une élaboration précoce d’une sorte d’interdit d’exprimer des émotions ?

L’“Émotion négative” de base liée à la situation d’insécurité inhérente à l’apprentissage, parasiterait la capacité à être réceptif à des consignes. L’“Émotion éprouvée” sur une base corporelle ne pourrait s’élaborer au delà d’un ressenti corporel personnel, qui ne peut se mettre à distance pour autoriser une autre forme musicale exigée par l’interprétation proposée par quelqu’un d’autre, à moins qu’elles ne se rencontrent au delà de la lecture de l’oeuvre.

Le Public

La transmission de l’émotion que procure à l’auditoire l’interprétation d’une œuvre peut-elle se faire par connexion directe dans un registre d’émotions partagées lorsque interprète et public fonctionnent dans ce même registre ?

Cette question a déjà été abordée dans l’article "Musique apprentissage et émotion". On en propose un autre exemple.

Comme dans tout spectacle l’énergie, voire l’émotion de ceux qui se produisent se nourrit de celle des spectateurs/auditeurs. Il y a des soirs où on "sent" la salle. Mais cette expérience n’est peut-être pas identique pour tous. L’informatrice "dys" témoigne :
« Appartenant à un grand chœur, nous avions chanté le Messie en 3 lieux, les églises étaient pleines de publics fort différents :
— de nos familles et amis pour le premier.
— Le second concert était dans un lieu que fréquentaient des "connaisseurs" avertis.
— Le 3e, pour la fin de l’année, dans un lieu prestigieux et le public comprenait de nombreux touristes.

-  J’avais aimé la chaleur du 1er.
-  Les choristes moins nombreuses qui m’entouraient s’étaient toutes trouvées sauf une en phase avec le 2e. [15]
-  Quant au dernier qui rassemblait plusieurs chœurs, j’ai eu le sentiment d’avoir bien fini l’année, sans émotion particulière. [16] .

Tout se passe donc comme si je n’avais guère progressé dans le quart de siècle de ma pratique chorale et en était restée au plaisir de partager un moment avec des proches et amis que ce soit dans l’assistance ou dans le fait d’être ensemble pour "donner" ce qu’on peut donner. »

De la mise en jeu de l’empathie, à l’attente éclairée et à l’attente ritualisée par le fait même d’un spectacle, les émotions, le plaisir peuvent relever de différents registres.

Mais pour réussir à "donner" il faut tenir compte non seulement de la qualité de l’apprentissage, mais aussi des demandes, des exigences de ceux qui l’ont proposé, accompagné,, jusqu’à la réalisation de l’œuvre pour le public. On a alors le jeu croisé des attentes de chacun.
Ce peut être cet implicite émotionnel de se faire plaisir en chantant pour et/ou en écoutant quelqu’un qu’on connait, mais aussi de l’attente de ceux qui connaissent déjà et en attendent une interprétation de qualité, ce qui implique de ne pas les décevoir.

-  Pour arriver à cette transmission de l’émotion, il a fallu apprendre, apprendre autrement que pour réciter ce qui a été mémorisé tel quel pour ceux qui ont ce type de mémoire, et apprendre à écouter les autres au lieu de s’entendre chanter, base sur laquelle se greffera l’interprétation.

Apprentissage en groupe

100 fois sur le métier remettez votre ouvrage... ou les consignes d’un chef à chaque fois répétées [17] :

L’apprentissage implique la répétition de mêmes séquences. Répéter favorise l’écoute et fait perdre de vue la nécessité de tenir compte de ce qu’indique la partition, qu’on la suive des yeux par habitude en sachant la lire ou non. Il s’agit en effet de ne pas se fier qu’aux neurones miroirs pour les départs qu’il donne le plus souvent et réaliser les nuances qu’il souhaite.

"Lire, chanter, une association s’est créée dans notre cerveau" qui fait oublier le sens du symbole mémorisé visuellement
-  comme si nous ne savions pas lire les p, f, cresc, dim, les < et > inscrits sur la partition, ne serait-ce que pour les modifier le cas échéant pour répondre à un essai de recherche de changement, afin de surprendre l’écoute passive de nos auditeurs. Les Piano Subito y participent également
-  Le chef rappelle que les voyelles chantées ne sont pas nécessairement les voyelles parlées, ce qui justifie que non seulement il n’y a pas de "a" ouvert mais un "â" rond, comme le â de "Marie-Chantal" pour les anciens d’avant BB, du parler 16e pour les plus jeunes. Dans la foulée, on rappelle l’ouverture des nasales (on=o+n, an =a+n), le u pour i, le i presque é, le è qui fait bêêêler, à éviter donc etc...

"Les silences permettent d’entendre ce qui vient d’être chanté".
-  Comment ne pas rappeler également qu’on doit tenir les valeurs longues telles qu’elles sont indiquées, que ce soit des blanches ou encore plus des blanches pointées, jusqu’au silence.

Il ne s’agit pas de chanter seul mais en groupe ce qui favorise une forme particulière d’étayage. Chacun a ses points forts ou faibles, en lien avec sa façon d’apprendre et sa personnalité. Il y a les problèmes de chacun mais aussi l’apport du groupe.

"Un chœur est un "ensemble" et non la somme d’individualités" "Question de solidarité."
-  Faire attention aux notes à découvert de certains pupitres (lorsque les autres ont un silence). A certains passages, penser à entendre l’autre pupitre plus intéressant à ce moment là, chacun son tour la vedette en quelque sorte.
-  Il a rappelé (en particulier pour les Basses), que ceux qui ne réussissaient pas à faire ce qu’il demande se taisent et reprennent plus tard (NDRL leurs voisins devraient pouvoir les prévenir d’un coup de coude discret sans qu’ils se sentent vexés car ils n’en sont peut-être pas conscients), car "chacun fait ce qu’il peut avec les moyens qu’il a" (NDRL citation du chef), mais se doit de participer, même par son silence, à la réussite de l’œuvre commune que représente un concert.

En guise de conclusion

— Discussion sur l’interprétation :

Du point de vue du chef :
-  il est important qu’orchestre et chœur respectent le tempo qu’il faut bien adapter aux lieux (effets de résonance), tout autant que les nuances de la partition.
-  chaque chef peut souhaiter en outre introduire sa propre sensibilité dans cette interprétation, ce qui ne peut se situer que dans un deuxième temps, lorsqu’il y a maîtrise de la partition bien évidemment.

Du point de vue des choristes :
-  Y aurait-il une différence entre un chœur et une chorale ? Le répertoire ne suffirait pas à les différencier.
Le passage d’un statut à un autre n’impliquerait-il pas un déplacement de l’objectif visé par le groupe, autour d’une différence qu’on pourrait situer dans le type d’interprétation ?
-  De ce fait l’apprentissage serait-il d’un autre ordre ?
Il y a ceux qui apprennent d’oreille, impriment une version et ont beaucoup de mal à la modifier en admettant qu’ils l’aient travaillée chez eux avec un support.
Il y a ceux qui, dans une chorale, viennent pour se faire plaisir, apprennent de leurs voisins, et ne voient pas plus loin, sans autonomisation réelle. Ils sont heureux de participer, à leur façon.
Il y a ceux qui, dans un chœur, essaient de s’améliorer, disponibles à de nouvelles expériences, les éléments actifs en quelque sorte.
-  N’y aurait-il pas, ainsi, évolution du plaisir qu’on ressent à chanter ensemble ?

Cette dernière question donne peut-être la clé pour comprendre la différence : au lieu de chanter pour soi, se faire plaisir en s’entendant chanter, dans le bercement du groupe, et du fait de se mêler aux autres, le fait de chanter en écoutant les autres, sans s’abandonner aux automatismes montés au moment de l’apprentissage, prêts à les adapter en fonction des variations souvent circonstancielles de l’interprétation de l’œuvre en concert.

— Peut-on répondre à la question de la place de l’émotion dans l’interprétation d’une œuvre sans évoquer telles ou telles conditions d’apprentissage ?

On a présenté l’émotion comme moteur pulsionnel en quelque sorte, et cette motivation émotionnelle comme déterminante pour dépasser la galère de l’apprentissage pour ceux qui auraient un fonctionnement différent de celui des choristes tout venant.
Ces derniers seraient peut-être également en quête d’autres ressentis, comme celui de se laisser porter par le groupe en se faisant plaisir en chantant, sans se poser de questions.

Le jeu des neurones miroirs et de l’imitation, les différentes qualités d’un chef de chœur (savoir faire pour la gradation de la progression, patience dans la répétition, imagination créatrice et avant tout humour pour en citer quelques unes qui permettent de maintenir la concentration), amènent pas à pas vers la justesse recherchée et ces nuances tant convoitées qui font la réussite d’une œuvre qu’on s’est donnés, chef et chœur, à interpréter.

D’autres expériences avec d’autres chefs, dans des contextes divers vont permettre à l’auteur de ces lignes de poursuivre son analyse... Il s’agit donc d’une simple étape dans une réflexion qui ne peut manquer de s’exprimer dans d’autres articles.


[1] on y privilégie les sensations provenant des 5 sens alors qu’il existe plusieurs niveaux de sensations somesthésiques, dont les informations viennent du corps, en particulier les niveaux proprioceptif et intéroceptifs

[2] LEENHARDT Maurice, "do kamo", la personne et le mythe dans le monde mélanésien, Gallimard. 1971. p. 47,

[3] CASTETS Bruno "Qu’est-ce que la psychiatrie ?", Masson, 1993 .p.25.

[4] La situation clé de la mélodie du langage de cet enfant est donnée dans l’article du blog qui illustre des problèmes d’"intonation", indépendamment du "rythme"

[5] Un article du blog sur "chanter faux" l’aborde et il sera discuté dans la deuxième partie de cet article qui sera centrée sur l’apprentissage préalable à toute interprétation

[6] Revenons à notre propos plus théorique avant de retourner aux témoignages de dys : afin d’interroger, ultérieurement, de façon plus complète le rapport de la musique au plaisir musical, dans d’autres articles réalisés à partir d’interviews divers

[7] par mimétisme, les neurones miroirs ?

[8] Il semble que ce soit un problème qui va au-delà de la fonction que remplit l’administrateur central censé gérer tout ce qui est pris en compte dans les hiérarchisations relevant d’un fonctionnement modulaire.

[9] C’est bien pour cela qu’on le travaille sur une base "solfégique", en s’appuyant souvent sur les paroles d’ailleurs, mais "lire" du texte qui peut en aider certains se retrouve au cœur du problème des dyslexiques, que ce soit en tant qu’association de signes comme de la vitesse de lecture.

[10] on reprends en partie l’article du blog qui discute ce titre complexe en l’illustrant par les caractéristiques de cet apprentissage particulier de la musique.

[11] Ce qui est bien sûr un contre sens absolu pour un musicien !

[12] Ce problème d’automatisation d’éléments à coordonner dans un geste ou dans une séquence s’est toujours manifesté pour la réalisation de toute séquence motrice, du Tai-chi à marcher avec des béquilles : lorsque je contrôle le départ au bout de trois pas, mes jambes ont retrouvé leur liberté (cf. témoignage de départ).« Ces difficultés d’automatisation me sont devenues encore plus évidentes au cours de mes récentes rééducations kinésiques (équilibre, verticalité) qui ont demandé plusieurs renouvellements car je ne pouvais m’appuyer sur aucun réflexe spontané et n’arrivait pas à coordonner respiration et séquences, toujours en quête du « bon » geste qui n’arrivait pas à s’automatiser. »

[13] La perception dissociée des traits constitutifs de l’unité note, la transgression des barres de mesure, les difficultés à reconstituer la valeur du signe indiquant un silence pour ne citer qu’eux.

[14] Comme son frère Miloud, jeune adulte de 23 ans, et son parcours pour apprivoiser les mots et lâcher-prise, Youcef, voudrait revenir une fois de plus à sa rééducation mais ne peut trouver le temps (études, travail régulier et extras, sport) de se mettre en règle avec la prescription et son ALD.

[15] au cours de ce concert l’orgue ne nous a pas donné l’accord attendu et je suis partie, seule, au temps suivant me guidant sur l’ensemble, ce que ne pouvaient faire les autres de mon pupitre d’alto : autre écoute, autres repères.

[16] Est-ce en lien avec ce trait quasi autistique qui ne me permet pas d’éprouver ce que les autres éprouvent dans une convention qui m’échappe, que ce soit sa rareté (une éclipse de soleil), la majesté du lieu, du moment...

[17] extraits d’une compte-rendu de répétition adressé à des choristes amateurs


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