Plan du site Administration Contact
l'apprentissage en question
Vous êtes ici : 1 - Documents de base > 2 . De l’effet de bascule > Voix Sensations Expression
 

 

1 - Documents de base
1 . Témoignages
Le témoignage en question
2 . De l’effet de bascule
A propos de la "Mémoire"
Apprendre à lire et "dys" ?
Ecrire l’écrit
Musique
Musique et apprentissage
Dessin et représentation symbolique
De l’image à l’écrire
Forum

2 - Discussion des implicites
Dialogue et interprétation
Dyslexie
Lecture et compréhension
Questions autour de l’évaluation

3 - De ceux qui n’apprennent pas comme on enseigne
8 bis Dys-calculie et autres dys
Que faire ?
Parcours du lire écrire

4 - Evaluation d’expériences de terrain
Festival de l’audiovisuel et des technologies nouvelles en Orthophonie - Nancy
Versant didactique
versant prise en charge spécifique :

5 - L’interculturel...
ARIC 2001
ARIC 2003
ARIC 2005 Alger

6 - Textes non publiés
Récit et histoire familiale, transmission.

7 - Et du côté de l’Education Nationale
Enseignement spécialisé
Rééducation scolaire

8 - Limites de nos interventions
orthophonie
Conscience de son propre handicap - Evolution
Mots balises : dépassés ou éclairants ?
rééducation scolaire

9 - Lectures

Agenda

Conditions d’utilisation

Du côté de la créativité

Jeu symbolique
Evolution du jeu symbolique

Les auteurs
Références bibliographiques

Liens

Thèse

Rechercher sur le site :
imprimer cet article DYSLEXIE ET VOIX
Voix Sensations Expression
DU LÂCHER PRISE AU PLAISIR
mardi 28 juillet 2009, par J Zwobada Rosel


Remerciements :
Merci à Nolwenn Tiberghien (ostéopathe D.O.M.R.O.S.) pour sa participation éclairée à cet article et à Odile qui m’accompagne et me guide, après Philippe, dans cette quête.

Le changement de professeur a beaucoup perturbé l’élève.

D’un homme qui accompagne au piano, dans une harmonie, plein d’émotions et d’énergie, et apportant des bases "théoriques" pour comprendre ce qui se passe, annonçant l’objectif visé, l’élève a mis deux ans à se laisser apprivoiser par une femme, qui donne le modèle en le choisissant de façon intuitive, intuition reposant sur une technique éprouvée, une richesse d’harmoniques et une énergie propres à susciter des émotions adaptées à des publics de tout ordre...

... mais ne tient compte de la dyslexie de son élève que pour s’armer de patience en écoutant ce que cette dernière ne peut se retenir d’avoir à dire...

Que c’est dur d’être dyslexique mais aussi d’avoir à faire à un dyslexique !

Après tout le parcours vers la coordination des paramètres physiques pour que la voix se pose et commence à s’assurer, après plus de 2 ans de patience, Odile me dit enfin que pour chanter il faut d’abord avoir le plaisir [1].

On est bien au cœur de nos différences. Il me faut assurer tout le reste puisque je ne peux pas me faire confiance dans le cadre de ce que j’apprends, imiter le modèle de référence, avant de pouvoir me "lâcher" et plonger dans des sensations enfin éprouvées, plaisir intense qui m’assaille, de l’intérieur, qui n’est pas un plaisir esthétique, mais mouvement émotif.

Lorsque j’en discute avec d’autres choristes, à l’occasion d’un stage, je suis tentée de différencier différents registres émotionnels : tout comme pour la peinture, en matière de musique, l’environnement éduquerait ce qu’il convient d’éprouver dans le cadre du processus de socialisation comme il intervient dans l’expression des émotions... L’émotion esthétique serait ainsi secondaire, faisant intervenir la mobilisation des zones les plus élaborées du cerveau. C’est ainsi que dans le cadre d’un atelier sur la musique à un congrès, j’étais la seule à ne pas supporter de "voir" l’orchestre, à ne pouvoir apprécier le spectacle, ayant besoin de me plonger au cœur même de ce que j’entendais, bousculée par la complexité des thèmes, du fil que je perdais, des changements de rythme et de ce mouvement qui s’organisait peu à peu au plus profond... et surtout de ne rien "voir" du spectacle qui pourrait m’en distraire.

Comme sur le plan cognitif [2] et sur le plan psycho-affectif [3], je n’ai jamais "compris" ce qu’il fallait, ce qu’il "convenait de" ressentir, me contentant d’éprouver des sensations et de leur donner sens dans un plaisir de chanter où seul le partage avec l’autre dans un groupe pouvait l’amplifier par l’insertion anonyme dans l’harmonie des voix qui se donnent et se mêlent [4].

Ce plaisir de "donner" évoqué par Odile est-il transmissible ? J’ai toujours ce problème de la relation à l’autre, au regard de l’autre [5]. Je n’ai aucun désir de chanter pour me faire entendre par d’autres, pas plus que je ne l’ai eu de parler devant un public quand j’étais universitaire. C’est un autre "vécu" de la musique.

Dans un tel contexte comment réussir à apprendre ?

LA question

Une première question m’obsède. Pourquoi la mélodie n’intègre-t-elle pas le rythme dans cette pathologie de l’acquisition ?

Tous les dyslexiques n’ont pas cette difficulté, ce que confirme Miloud, non-lecteur, qui n’arrive toujours pas à "se lâcher" pour lire écrire [6] et semble avoir tout oublié de notre travail qui lui a cependant permis de "déchiffrer" ce qu’il lui faut absolument pouvoir lire, les papiers à remplir par exemple puisqu’il a 20 ans. Pour lui le rythme est fondamental dans la mélodie, "sinon ça sonne pas bien" [7].

Je m’interroge donc sur cette difficulté qui relève peut-être en partie d’éléments dyspraxiques... [8]
Est-ce faute de tempo et de la variation physique qu’il introduit dans ce qui est "métrique" : toujours ce problème de variation dès qu’on s’est donné un repère.

  • Première piste : la respiration

Le problème semble bien là : respirer. Au départ de la vie même [9]. La respiration se bloque dès qu’il ne s’agit pas d’un exercice en cours de chant. Elle ne peut s’épanouir pour servir de colonne montante au souffle qui porte la voix, comme une colonne vertébrale est nécessaire au squelette pour qu’il tienne debout certes mais aussi les ligaments et muscles... qui assurent la stabilité de l’ensemble, agissent sur la perception du centre de gravité tout comme le diaphragme régule par son mouvement même l’aisance de la respiration et du transit.

Au cœur du souffle, le diaphragme

Pour chanter, on doit s’appuyer sur le diaphragme, qu’est-ce donc ? Faire jouer ses abdominaux pour le maintenir en position élevée certes, mais que se passe-t-il s’il est bloqué ? J’entrevois la petite lueur au fond du tunnel grâce à mon ostéopathe.

Il a d’abord été question du Thymus, ou du moins puisque je ne suis plus un bébé, de sa trace, le vestige, lieu de projection important dans le fonctionnement neurovégétatif. [10]. De fil en aiguille nous sommes arrivées (collaboration entre une ostéopathe et sa patiente) à confirmer que le diaphragme ne se mobilisait pas, comme s’il était figé [11] en position haute.

Aperçu des symptômes
Cela correspondait tout à fait ma façon de me percevoir comme coupée en tranche :
-  pas de résonateurs autres qu’au niveau de la bouche avec tous les problèmes d’hyperarticulation accentués par le ralenti des divers mouvements nécessaires à leur réalisation... [12]
-  quelques sensations (vibratoires) au niveau de la poitrine dans les graves, [13],rien au niveau des sinus, uniquement quelques flashs rarissimes... [14]
-  et plus que tout, le souffle toujours court, trop court, l’incapacité à prendre sa respiration là où il le faut etc... [15].

Réponse du prof à mes plaintes : la peur (de se lancer donc), et pour le diaphragme, "tu le fais très bien" quand tu n’y penses pas... Pour ma part, je ressens que quelque chose me bloque dans un registre différent de celui des affects qu’elle évoque, certainement présent également. Il y a toujours entre nous cette différence de mode d’apprentissage. L’importance de passer par l’explicite en particulier pour donner sens, orienter donc l’exercice à faire. Mais... les mots ne peuvent suffire non plus. Toujours cette phénoménologie de la DL.

Tout s’est éclairé pour la voix [16], quand j’ai compris le fonctionnement du diaphragme et que Nolwenn a remis en route le mécanisme par son savoir-faire. Elle a bien voulu participer à cet article en me communiquant quelques informations théoriques présentées ci-dessous.

DÉFINITIONS
-  Le diaphragme thoracique : muscle horizontal ayant la forme d’une coupole séparant la cavité thoracique de la cavité abdominale.
Pour permettre le mouvement de piston de la coupole diaphragmatique, il prend appui sur des piliers musculaires s’insérant sur les 3 premières vertèbres lombaires.
-  Le diaphragme crânien : il est constitué par l’entrecroisement des différent muscles sous occipitaux.
-  Le diaphragme pelvien : constitué par les différents muscles du plancher pelvien.

FONCTIONNEMENT
Le diaphragme thoracique est en lien très étroit avec le diaphragme crânien et le diaphragme pelvien.
En effet, seul le diaphragme thoracique résulte d’un mouvement qui peut être volontaire de la part de l’être et c’est donc lui qui va induire le mouvement des deux autres diaphragmes.

La transmission du mouvement entre le diaphragme thoracique et le diaphragme crânien se fait par le tendon central (de la base du crane au nombril) du corps qui entoure également le vestige du thymus.
Ce tendon central peut être considéré comme l’ascenseur du mouvement respiratoire entre le diaphragme thoracique et le diaphragme crânien.
Alors que la transmission de mouvement entre le diaphragme pelvien et le diaphragme thoracique se réalise par le mouvement des organes digestifs qui poussés vers le bas par l’abaissement de la coupole du diaphragme thoracique viennent faire pression sur le diaphragme pelvien, ce qui provoque sont abaissement.

On peut associer ce mécanisme à l’image d’un piston qui est poussé par une force venant du haut, le diaphragme thoracique, provoquant ainsi le mouvement d’un muscle comme le ferait une membrane, le diaphragme pelvien.

LA VOIX SE POSE ENFIN !

C’est enfin arrivé [17], le plaisir d’être en paix avec ma voix. Je mets en route le grand mouvement qui libère le diaphragme à l’image du geste que j’associais souvent lorsque j’essayais de le faire avant [18], aucun effort à faire, mais garder le contrôle mental ce qui n’est pas simple car l’exercice n’est jamais tout à fait automatisé (retrouver le schème répété mille fois et ne pas partir sur un autre)...

Car il y a toujours ce problème de gérer plusieurs canaux perceptifs et moteurs simultanément, en lien avec une activité de mémorisation d’une part, pour les exercices, et, lorsqu’il s’agira de chanter une œuvre, de rythme et de lecture d’autre part [19].

DISCUSSION

Cette expérience personnelle me permet de proposer des hypothèses pour les problèmes que peut rencontrer en lecture un DL.

La rhèse et le groupe de lettres pour un souffle

Le travail avec Youcef souligne l’importance d’un travail sur la voix, car il n’est devenu capable de "travailler" efficacement sur les confusions irréductibles de sons/lettres que le jour où il a pu répéter à haute et intelligible voix les mots qu’il allait écrire en rétablissant la lettre initiale [20], après avoir repris l’insertion des phonèmes en question dans le système phonologique et la façon dont il se transcrivait avec des lettres.

Laure a également posé sa voix et, dans le registre des confusions sourdes-sonores, accepte de chercher le mot qu’elle doit écrire en le répétant fort jusqu’à ce qu’il accroche, avec la bonne consonne, la "forme" d’un mot connu en mémoire.

-  Pour l’un comme pour l’autre, le feed-back auditif semble être le chemin qui, dans un bref laps de temps, met en jeu une mémoire à court terme, nécessaire à l’identification du son pour le réaliser et/ou le produire dans l’acte de lire.
Ce qui devrait pouvoir s’inscrire en mémoire de travail, reste trop fugitif pour être répété sans un énorme effort d’attention, mauvais support pour permettre l’automatisation d’une différenciation.

  • Deuxième piste : l’insécurité d’une dyslexique

La voix est donc essentielle pour ces dyslexiques résistants. Il leur faudra pouvoir s’appuyer sur elle pour se faire entendre à eux-même la paire (les deux sons qui sont confondus) et parvenir à retrouver celui qu’ils lisent.

Tant qu’elle n’est pas placée, ma voix cherche encore ses paramètres de tous ordres (adéquation de hauteur, d’intensité, de sa couleur via les harmoniques), et cette recherche complique le montage que requiert l’apprentissage d’une œuvre musicale.

Apprendre : Quelle galère !

Le jeu entre implicite et explicite dans l’apprentissage n’explique pas tout en cas de difficultés pour retenir.

Dans le cadre de la théorie de l’apprentissage, l’apprentissage d’une nouvelle information (champ de l’explicite) entraîne chez l’élève/apprenant un changement de comportement qui est persistant, mesurable et spécifique. Pour le relier à l’approche piagétienne, cette information est correctement "assimilée", l’élève/apprenant va pouvoir formuler une nouvelle construction mentale, réviser ou compléter ses anciennes acquisitions intellectuelles.

A défaut de pouvoir tout expliquer du fonctionnement cérébral, les recherches ont mis en évidence différentes modalités d’apprentissage [21].

L’imitation joue un rôle essentiel dans de nombreux apprentissages qui servent de base à beaucoup d’autres. Est-ce le rôle des neurones miroirs ? Ainsi certaines connaissances se font spontanément par imitation chez les tout-petits : l’enfant voit ses parents parler, sourire, grimacer, se mouvoir. Il veut et parvient par l’imitation à faire de même. Il y aurait ainsi un apprentissage implicite, orienté vers des savoirs-faire.

L’apprentissage dit "combiné" semble le plus approprié pour acquérir des savoirs-faire.
-  la mise en situation intègre l’apprentissage par l’erreur
-  montrer les bons gestes en expliquant les principes d’action sous tend l’imitation, la part d’implicite et d’explicite de cette transmission d’un savoir
-  une répétition de moins en moins supervisée permet à l’apprenant de fixer en mémoire ce qui a été appris et de se perfectionner.

Qu’en est-il lorsque rien ne se fixe car les bons gestes n’arrivent pas à se mettre en place, à leur place dans leur séquence même [22].

Comment faire quand aucun des automatismes de base requis ne fonctionne dans le bon sens ?

Faudra-t-il tout reprogrammer à défaut de compenser comme toujours ?

Où les problèmes de gestion réapparaissent.

La mémoire en question
Que dire du nombre de fois qui sera nécessaire pour que quelque chose se fixe en répétition ? Mais en répétition de QUOI ? air, rythme, parole ?
Ne peut-on partir de l’œuvre en l’écoutant et s’appuyer sur l’imitation pour la reproduire ?

Cela a été la démarche proposée au groupe. Certains ont intégré la mélodie en quelques répétitions et n’ont aucun mal pour mettre en place les quelques rares paroles qui facilitent la précision rythmique de ce qui correspond à la rhèse dans l’acte de lire.

Une transmission implicite ne pouvant me permettre de fixer la partition, quels vont être les savoirs explicite que je vais devoir mobiliser et comment se produira alors l’amalgame qui me permettra alors de chanter avec les autres ?

Les différentes lectures
Comment passer de l’analyse à la lecture proprement dite ?
-  La lecture de notes, toujours lente, est incontournable pour me permettre de mémoriser, a capella, la séquence mélodique, les notes de départ, certains intervalles, même si la séquence a été répétée plusieurs fois au cours de l’apprentissage en groupe. La partition devra rester sous les yeux pour éviter les déplacements de séquences au cours de ce qui constitue un texte.
-  La lecture des temps doit être également présente sur la portée, marquée par des traits pour préciser spatialement la place des notes, en particulier du fait de leurs durées respectives, des syncopes, des silences. Le savoir technique, explicite, est là mais s’efface dès qu’il y a autre chose à prendre en compte au niveau attentionnel. Là encore le passage par le corps est indispensable : marquer le tempo en tapant très fort sur la cuisse, avec le pied, tapoter le doigt pour les valeurs doubles, soulever les épaules pour marquer le contretemps (compensation de dyslexique ?) etc... les procédés sont nombreux et restent indispensables faute de s’automatiser dans un nombre de répétitions raisonnable.
-  La lecture des groupes de mots est longtemps nécessaire pour les apprendre, que ce soit isolés et/ou en lien avec la portée. Leur évocation s’efface également s’ils ne sont pas présents quel que soit le nombre de répétitions des brèves séquences à apprendre.
Ainsi, "gloria a dios", "y en la tierra" ont demandé d’être lus et récités une cinquantaine de fois, dans un travail d’apprentissage en marchant ici ou là, en visualisant l’écrit sur la partition, ce qui impliquait ensuite de les avoir sous les yeux, à chaque reprise pendant longtemps. Connaître leur sens ne suffisait pas, il fallait reconstituer l’assemblage, d’autant plus que la mélodie flottait dans la tête sans arriver à s’y raccorder.
-  J’en ai perdu ma voix. J’avais changé de registre [23] , me risquais en soprane mais ne trouvais plus le mouvement du diaphragme, la position, l’énergie, tout s’était désorganisé à nouveau. Il a fallu une vocalise en individuel pour la retrouver, avec l’aide du professeur me guidant par sa mimique, un geste, son assurance, pour que je sache que ma voix était bien là mais pas encore disponible pour chanter...
Comment me faire confiance dans cette insécurité permanente...

DISCUSSION

Plusieurs articles de cette rubrique abordent la musique par différentes entrées.

Un parcours de dyslexique
dans les articles qui précèdent celui-ci...

Retour sur la lecture de notes
Un adulte, Jean-Michel, ayant probablement compensé d’éventuelles difficultés de lecture de départ (l’approche intuitive du gaucher ?) se montre incapable de transférer un savoir faire acquis pour un système symbolique dans un autre. Nous avons essayé plusieurs entrées en relation avec les hypothèses proposées. Il progresse, mais si lentement...
Un non-lecteur, Miloud l’aborde avec le même type de difficultés que celles qu’il a rencontré pour lire, du fait de ses difficultés de décontextualisation d’une liste, d’autonomisation des unités de base à partir de leur nom, autrement dit de manipulation mentale. Il rejoint en cela Jean-Michel, bien qu’il puisse localiser le problème de "nomination" au niveau de la référence. Pour lui, "sol" n’est pas un "mot, c’est un "son".
Un dyslexique qui ne veut pas apprendre les notes, Manu* veut bien lire des chiffres pour apprendre seul la guitare, les tablatures avec internet...

Une hypothèse
La question de l’intégration du rythme à la mélodie n’a pas été, à ma connaissance, posée au niveau de l’apprentissage, seulement dans des pathologies relevant de la perte de cette capacité à produire/retenir un rythme dans le champ de la neurologie. Sans atteinte caractérisée, on est renvoyé à l’hypothèse d’un dysfonctionnement prenant son origine dès le cerveau archaïque, bulbe et cervelet, où s’inscrivent les réflexes qui nous permettent de vivre, ou, à l’autre bout de la chaîne, le secteur frontal, là où s’élaborent les conduites élaborées, défaut de gestion de la coordination nécessaire à leur mise en route...
Respirer renvoie au rythme que cet acte réflexe imprime à notre corps, tout comme celui des battements du cœur, l’alternance du jour et de la nuit, l’insertion dans le temps et toutes les régulations de notre environnement spécifique [24].

Une reformulation
Sans trouver de réponse scientifique à la question que nous avons posée au départ, étant donné la concomitance de l’intonation et du rythme dans la mélodie, comment envisager une dissociation des deux dans mon approche implicite de cette dernière ?
Le retour à l’expérience des enfants dyslexiques ouvre une piste, dans la variété des manifestations de leurs difficultés, plus précisément lorsqu’il doivent quitter le "lettre à lettre", pour passer à la syllabe, puis au mot avant de parvenir à la rhèse, avec l’intonation qui convient, sans s’en tenir au niveau syntaxique [25] mais en tenant compte du sens. Les étapes de cet apprentissage de ce double point de vue, forme et sens, semblent, via l’intonation, renvoyer aux prémisses de ce qui va s’exprimer par la suite par la voix.

Apprendre à lire
Je retiendrai deux exemples d’apprentissage collectif pour tenter de comprendre par où passe cet apprentissage implicite qui permet au plus grand nombre d’entrer dans une lecture dite "expressive". Les écoles coraniques fondent l’apprentissage sur la répétition et la récitation psalmodiée, intonation scandée par un balancement rythmique, du texte à retenir, en parcourant des yeux le support qu’il faudra savoir écrire. Maintenant encore, dans la plupart des classes, le fait de lire à tour de rôle la leçon du jour, participe au renforcement de ce qui a été approché au préalable d’un point de vue plus analytique. Entendre les bons élèves favoriserait ainsi l’appréhension de la ligne mélodique et une approche compréhensive ?

Une nouvelle piste
L’implicite ne peut m’aider comme il aide les autres. Les images proposées ne me "parlent" pas, il me faut trouver les miennes...
En terminant cet article je viens de trouver une réponse dyslexique à la question de l’inversion des automatismes jusque dans les syncinésies :
Pour accrocher la note haute, les profs proposent de faire un geste des mains d’appui vers le bas, à l’image de l’ancrage dans le sol, mais je n’y arrive pas et réalise qu’une syncinésie me fait abaisser le voile du palais. D’où le geste inverse qui me venait spontanément. Je situais mon problème ailleurs. J’ai trouvé une solution qui m’a aidée à placer cette note : réaliser un mouvement inverse avec chaque main... CQFD !

Pour ne pas conclure : l’apport du praticien
Ce que ce témoignage d’un parcours peut apporter souligne combien chaque dyslexique, dans son rapport à la lecture d’un système symbolique, situe ses difficultés dans une histoire différente, cible différents modes d’entrée perceptive, des circuits mnésiques plus ou moins complexes, des stratégies de contournement impliquant le passage par le corps via le tonus, l’appui sur le mouvement pour renforcer ce qui ne peut devenir réflexe... Cette variété même justifie l’existence d’un lieu où puissent s’exposer des exemples de ces différences de fonctionnement pour apprendre.

Descriptif
En changeant de professeur, l’auteur du témoignage doit trouver ses propres mises en mots pour analyser son parcours actuel, en quête de ses propres sensations avant de pouvoir laisser passer les émotions qu’on attend en écoutant de la musique.

FORUM Le forum ne fonctionne plus sur le site mais vous pouvez discuter l’article "En avant la musique..." dans le cadre des commentaires sur le blog de SOS.


[1] Ce mot ne pouvait alors que rester "lettre(s) morte(s)", je ne le comprendrai vraiment que lors du stage qui a suivi ces dernières séances de travail, quand elle a quitté son "masque" de "professeur", pour "animer" le groupe et nous conduire au point culminant d’émotion de son interprétation, au cours du concert final...

[2] Le DL en resterait au stade III de Piaget et se débrouillerait autrement de ce fait pour progresser dans une perspective développementale

[3] Sans parler de stade, il y aurait également une immaturité psycho-affective sur un plan développemental

[4] L’"A cœur/choeur joie" de mon enfance, mais j’ai besoin maintenant de me caler contre une autre voix pour ne pas me perdre à écouter...

[5] Tout se passe comme si, après avoir trop compté, le regard de l’autre ne comptait plus cf. ce très vieux problème de reconnaissance abordé dans le témoignage en question.

[6] Alors que Francis l’avait découvert, au bout de plus de 4 ans, à l’occasion d’une hospitalisation pour son obésité. Coupé de tous, il s’était mis à lire un livre avec le plaisir d’y parvenir. Rachid y parvenait en cas de besoin, mais comme Miloud, sans y trouver de plaisir autre que celui d’avoir réussi pour faire avec.

[7] J’ai aimé cette expression qui souligne l’importance des voyelles, sons, à la base de la syllabe support du rythme en quelque sorte.

[8] Ce n’est pas faute d’avoir essayé de m’entraîner encore et encore, enfant, à jongler, sauter à la corde, jouer de la flûte, de moi-même, car pour le piano, j’avais un professeur qui a renoncé, tout comme le professeur de danse rythmique...

[9] J’ai frôlé la mort à 30 ans avec une atteinte pulmonaire foudroyante.

[10] Il semblerait que l’hypothèse que je proposais aux spécialistes consultés pour mes divers troubles "fonctionnels" se vérifie enfin, alors qu’on me traitait quasiment de folle, en tout cas mes théories, en pensant au mieux hypocondriaque

[11] La suite du traitement confirmera l’inversion des automatismes, hypothèse que je propose systématiquement. Mais... lorsque je dis que je fais tout à l’envers, personne ne peut "comprendre" cette anomalie avant de l’avoir constatée, en me guidant pour tenter de mettre en place le mécanisme même. Comment le fixer relève alors de mon acharnement à tenter de retrouver les enchaînements pour le répéter encore et encore... et bien sûr l’incidence des syncinésies.

[12] et le perfectionnisme d’une dyslexique

[13] interdites pour une soi-disant soprane

[14] ...une fois, en soprane 2, il y a presque 20 ans, une fois en cours, plus récemment, j’ai cru ressentir quelque chose, cela reviendra peut-être, en son temps.

[15] J’avais beau gonfler le ventre, élargir mes côtes, faire jouer les abdos, tout ce qu’on m’avait appris et me répétait...

[16] et en partie pour le rythme, car si les rythmes corporels ne sont pas assurés dans une conformité fonctionnelle, cela pourrait avoir une incidence sur mon incapacité à intérioriser des séquences rythmiques également.

[17] Le tout ou rien du DL ?

[18] retrouvant un geste de l’accouchement sans douleur des anciens temps, une syncinésie donc mais qui ne suffisait pas à le faire décoller puisque associé pour moi au fait de suspendre la respiration pulmonaire, donc de le bloquer de fait en position haute, effet pervers d’une méthode d’accouchement sans douleur. Mais aussi geste inversé par rapport à ce qui est censé être automatisé : la respiration entraîne la descente du diaphragme !

[19] même s’ils s’agit d’une difficulté que tout apprenant rencontre, imitation et répétition en viennent à bout, sauf pour ceux qui apprennent autrement.

[20] j’ai du sortir de la pièce et il a, pour la première fois sans que je le lui demande, haussé la voix pour que je l’entende

[21] Nous en retenons quelques entrées que nous ne discuterons pas ici..

[22] Il s’agit de gestes se différenciant des mouvements qui les composent car ils entrent dans un schème d’action, puis de séquences de schèmes...

[23] Je ne pouvais, dans le registre alto, éprouver d’autre plaisir que celui du travail bien fait...

[24] Ce n’est qu’une première approche d’un vaste thème.

[25] Comme le faisait Théo, en CP, incapable de trouver l’image correspondant au texte


Dans la même rubrique :
A propos de musique (Suite)
Chuchotement et Voix, Parole et Langage avec Yann

Thèmes abordés :
- corps
4 bis - Structuration mentale et méta : de l’oral à l’écrit
Psychomotricité
Musique et apprentissage
"Comprendre", ou du statut de l’image pour un dyslexique dans le fonctionnement de la mémoire. (Essai)
Psychomotricité (suite)
Graphisme lenteur et conflit
De la lettre au son
Dominance Plasticité et graphisme
apprentissage
A propos de musique
Diagnostic différentiel dans des familles en contexte FLE (Documents)
Entendre les voyelles
9 . PSY et SNC 2003 : Activités mentales et étayage dialogique (RESUME)
10 . SYNTAXE ET ENONCIATION.
émotions
Trisomique certes mais psychotique ? autiste ?
lecture
Voix
La "séparation"
Entendre les consonnes




Nous contacter | Plan du site | Admin | Statistiques | Conditions d'utilisation | Accueil

 

©2000 www.sos-lire-ecrire.com