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Graphisme lenteur et conflit
INVESTIGATION ET PROJET
jeudi 12 mars 2009, par J Zwobada Rosel


Max, 9 ans et quelque, CM1, a été vu par la psy du réseau, la maîtresse se plaint du fait qu’il ne fait pas ce qu’elle lui demande, qu’il se dissipe sans cesse, ne finit jamais rien...

La première rencontre va durer plus de deux heures... Le père et la mère sont là car il a préféré qu’ils soient présents au départ. Impossible de filmer cette rencontre, la cassette est défectueuse. Je ne filmerai que la rencontre suivante, seule avec Max, pour la mise en place de notre cadre de travail, notre contrat en quelque sorte, et la passation de diverses épreuves dont l’alouette et la Figure de REY.

J’exige qu’il me serre la main pour de bon avant d’entrer, avant même de saluer ses parents qu’il précède à la porte d’entrée. Il souhaite leur présence mais j’annonce qu’il sera prioritaire pour répondre aux questions que je poserai.

-  Max énonce le problème qui justifie la consultation, en le rapportant à « écrire lentement : pas très vite, pas très bien, depuis toujours » mais le relie au fait de n’avoir pas été très « concentré » dès le départ.
-  Lorsqu’il s’agit d’évoquer l’époque de la maternelle et ses problèmes d’apprentissage, je « guide » les parents [1] pour le laisser s’exprimer. Max reprend ainsi le discours maternel (conversation préalable au téléphone) pour m’expliquer qu’il n’avait pas bien préparé l’écriture, commencé à faire les chiffres et les lettres en « bâton », avait du passer à l’attaché en CP. Il a du « apprendre » beaucoup en particulier avec l’orthophoniste en CP. Il était suivi par quelqu’un du réseau depuis la fin de la grande section : il parlait de ce qui se passait, faisait des jeux avec des chiffres, l’orthophoniste s’étant centrée sur la mise en place de la lecture.
-  Le père intervient alors en apportant son propre témoignage et s’adresse à lui en lui proposant pour ses difficultés à écrire : « réfléchis avant de parler à ce que tu vas dire ». Lorsque je lui demande comment il pense l’aider ? Il répond « en le reprenant ».
-  La mère ne sait pas comment faire : elle a essayé d’être calme (elle a une voix forte et se présente comme une « rapide »), elle s’est fâchée, elle l’a puni, l’orthophoniste encourageait la fermeté, de l’obliger à faire dans un temps délimité. Cela n’a pas suffi.
-  Que fais-tu le Week-end ? « Je lis, j’apprends les mots à « redenir » (erreur phonologique) et le travail en retard ».

Les supports qui vont favoriser une expression d’un autre ordre
-  Le dessin
-  Un travail sur les MOTS

Max Famille
Max Famille

Son dessin de la Famille, réalisé en début de rencontre pour préciser l’anamnèse [2] , illustre lenteur et espace relationnel. Je retiens à titre d’hypothèse : le frère est particulièrement détaillé avec une main gauche très soignée, la mère est un peu plus grande que lui ; la place où il se situe, entre mère et père, plus petit tout comme lui, le fait de n’avoir terminé ni le père (absence de pieds, de la main gauche), ni la mère (absence de mains). Un dessin de bouche conventionnel qui marque une sorte de sourire pour tous sauf pour lui.
L’ensemble évoque une tendance à la miniaturisation.
L’extrême lenteur de la réalisation, le trait très appuyé, une tenue du crayon avec tellement d’appuis sur tous les doigts que la main posée bloque tout espace de projection sur la feuille.

Comment l’aider à se mobiliser davantage dans notre échange ?

Je commence à travailler à partir des mots qu’il apporte dans la discussion et lui demande d’écrire celui qu’il veut au centre d’une feuille, il inscrit : « confflit ». Je retourne le papier et lui demande alors d’écrire « TETE » [3] pour y situer le conflit. A quoi cela lui fait-il penser ? Il inscrit, « réfléchir », « observer » (sur des traits que j’ai posés sur les côtés du cercle qui entoure le mot tête). Il ne trouve pas “ce qui commande” mais précise sur un autre trait « orthographier » [4].
Je rajoute “écrire” en dessous de tête et comme il ne répond toujours pas à ce qui commande, je lui demande : “dans ta tête, c’est quelle partie de toi ?” il répond « c’est moi » puis précise « les main ».
Je m’explique alors, “c’est comme dans une voiture, qu’est ce qui fait avancer, aller où on veut ?” ... « le moteur », la discussion lui fait trouver « le conducteur ».
Je précise, “quand on conduit c’est un problème de chemin”. Il répond alors à la question que je lui avais posée sur la commande « c’est la tête qui commande les mains ».

Je fais un lien avec un conflit de commandes en expliquant que dans la tête il y a les mains (je pense à l’hommonculus) pour éclairer la question des commandes. Il avait évoqué le fait que le kiné pensait qu’il était peut-être gaucher quand il s’était cassé le bras droit en CP, j’explique les fonctionnements différents mais complémentaires de chaque hémisphère, le lien entre eux par le corps calleux et le fait qu’un conflit de commandes pouvait survenir.

Il ajoute, à la fin de cette discussion, sur un trait en haut de la liste «  confiance  » en repassant sur le c, le on et le a.

Les indices du moment de l’anamnèse.

-  Le père réagit à ses difficultés en se basant sur sa propre histoire et l’oriente vers un contrôle réflexif de l’impulsivité,
-  la mère réagit par un comportement qui tente de s’adapter, sans réaliser que l’enfant échappe à son évaluation dans la mesure où il est dans un autre mode de fonctionnement qu’elle, en particulier la différence de « rythme », fonctionnement qui exclut l’intégration du temps comme une composante essentielle de la projection dans l’action.

L’enfant appelle au secours l’orthophoniste que je suis non seulement par son rapport à son corps (cf. la poignée de main), mais dans sa parole même, par une erreur phonologique et indication significative, car elle porte sur un mot qui recouvre aussi bien l’impulsivité, la relation à un cadre contenant (comment a-t-il été « tenu » dans ses débuts relationnels du fait du décalage des rythmes mère/enfant ?), que le fonctionnement même de la mémoire dans le cadre de l’école.

L’évaluation

La première séance va vérifier le bien-fondé de la prise en charge. Place aux "tests".

Le préalable de tout travail : un contrat

Il s’agit tout d’abord de poser le contrat de notre travail à venir. Je rappelle l’accord des parents pour qu’il vienne mais lui ?

Nous partons de sa première formulation "il faut", verbe [5] impersonnel à comment le dire pour que ce soit toi qui le fasse : "je dois". Il va l’écrire à l’infinitif au tableau (il y en a un chez sa grand-mère), avec une bien meilleure tenue du feutre, le geste n’est plus point par point...
Puis nous naviguons avec les différents verbes modaux [6], j’enquête sur ce qui permet au petit enfant d’exister "je veux pas"... [7]. Il avait inscrit "devoir". Il a beaucoup de mal à me suivre dans la recherche de "vouloir" et l’inscrit en dessous de devoir. Il s’est interrogé sur la terminaison en ’e’ pour re. Invité à trouver un verbe en oire, au lieu du ’boire’ attendu il énonce "croire", que je lui fais situer en face et entre les deux premiers écrits.
Cette disposition lui fait écrire les verbes modaux étudiés en colonne, en séparant celui qui a non seulement une autre forme (autre groupe verbal) mais relève, dans mon expérience d’un autre registre en introduisant l’opposition croire/savoir.
En cherchant un autre verbe en -oir, il trouve "s’apercevoir" alors qu’il est sur la piste de "pouvoir". Il passe donc par un pronominal et une question de perception.
Et il réalise qu’il manque le verbe qui finalise les autres et introduit l’objectivité : "s’avoir".

Je définis alors le fait d’accéder à "pouvoir" comme le lieu du changement attendu dans le cadre d’une prise en charge.

-  Il m’indique que son chemin, celui que m’annonce ce parcours, passerait par la croyance [8] et que son investissement se manifesterait au niveau de la forme : un pronominal pour une question de perception sur laquelle reposerait le sens.
-  Veut-il ou non de cette prise en charge ? Son symptôme serait une défense et il se serait mis de lui même dans l’incapacité de "faire".

J’ai certes escamoté les liens et le schéma du passage des verbes modaux les uns aux autres mais posé le cadre de notre travail DE MON CÔTE.

DU SIEN, nous convenons qu’il doit apporter quelque chose, écrit ou dessin, la trace de quelque chose qui vienne de lui.

La Figure de Rey

Nous passons à la copie de la Figure de Rey

Max Rey Copie
Max Rey Copie

Il veut redresser le modèle et sa feuille.
Je les remets droits. Il fait le tour au crayon noir.
Il finira par redresser sa feuille pour faire le contenu au bout d’1’30 (couleur rouge, médiane centrale qui devient verticale). Il procède toujours de gauche à droite, même lorsque la figure devient verticale.
"Je me suis trompé... J’ai compris pourquoi : j’ai pas fait un truc... Ah mince, j’ai fait une croix à la place pour le carré inférieur qu’il agrandit car le contour l’avait intégré comme rectangle. "
-  Il est donc dans une auto-évaluation permanente, limitée par sa difficulté à percevoir une structure organisée.

La discussion (3 minutes avant l’épreuve de mémoire) introduit la lecture du chronomètre par une question sur son « vécu » :
« Est-ce que c’était long ? » et sa réponse viendra avec un peu d’aide « oui un petit peu ».
Il se montre incapable de mettre en mots une pensée cohérente. J’essaie de le guider : — tu vois où tu veux aller. Le point de départ, ma question (qu’il a oubliée). — je reconstruis à l’envers (je montre sur la table pour figurer la démarche spatialement).
-  Je lui ai donc proposé un mode de compensation de dyslexique à un problème de mise en mots.

Quand il a lu 5’12, ayant parfaitement interprété les indices, il justifiera sa réponse par le commentaire « parce que j’ai cru faire plus long. Le temps a passé vite ». - Pourquoi ? « Parce que j’ai eu un problème, j’ai cru faire plus long ».

Il pense s’être trompé pour écrire son nom derrière, mais j’avais bien dit « prénom ».

Puis nous revenons à la reproduction de mémoire

Max Rey Mémoire
Max Rey Mémoire

Lorsque je lui demande de refaire la figure, il affirme « j’ m’en rappelle plus ».
Il commence par tourner la feuille verticalement et dessiner d’abord le triangle et son losange, puis descend une sorte d’escalier sur la gauche(triangle pour arriver à la base, sans intégrer la croix externe dans cette sorte de ligne de base de la Figure redressée [9].
Il commence ainsi en noir et s’en tient à une figure ouverte, avant de la fermer avec le rouge, que je lui donne à 1’30, comme pour la copie. Il repart alors d’en haut, essaie de rétablir une sorte de rectangle, pose ce qui est devenue une croix extérieure de la figure redressée, reprend à peu près le tracé pour poser le carré sur le trait noir qui constitue une base qui déborde la figure ainsi constituée... Il a un contenant qui ne le satisfait pas tout à fait.
« Ça me fait douter ». Je le rassure, - ce dont tu te rappelles. Il commente « un truc comme ça » et il s’arrête en ayant complété avec le marron. Je l’encourage à poursuivre, - les choses dont tu te rappelles, mais si tu ne sais pas où les mettre, mets les en dehors.
Du coup, il commence à organiser (bleu puis orange) pour combler le vide. « ...et, ah oui, une petite tête... Là y en avait un bout ». Pour écrire son prénom, il commence « mam ».
Il a mis 6 minutes. _Le trait est appuyé mais la Figure ne se situe pas au centre de la feuille. La tendance à la miniaturisation est confirmée.

Hypothèses interprétatives
Il est bien sûr hors étalonnage pour la copie qui correspond à C40 pour 7 ans en copie, et C10 de son âge en mémoire mais il faut prendre en compte ma sur stimulation.
Il a occulté en mémoire ce qui pouvait correspondre à la séparation (médiane verticale du modèle dont il transforme l’orientation en redressant son papier) : il l’avait reproduite en plusieurs temps, en pointillé en quelque sorte, avec chevauchements.
La médiane horizontale du modèle ne s’appuie plus sur le cadre, il s’arrête sur un détail structuré puisqu’il la construit en descendant verticalement de haut en bas en mémoire.
Quant au croisement des diagonales, elles sont absentes de la copie comme de la mémoire. Son fonctionnement ne serait donc pas encore dans la dimension symbolique [10] qu’apporte l’apprentissage de l’écrit. Il n’y a, dans son cas, aucun croisement possible...

L’évaluation se poursuit avec quelques fiches de lecture concernant des mots réguliers ou non. Elles sont faciles et il n’a de problème que pour un irrégulier : révolver devient révoler. Il “régularise” donc ce que confirme "l’alouette". Il peut manipuler les mots, les lettres. Il a donc une bonne capacité métaphonologique, à ce niveau du moins.

L’alouette
La lecture est très hésitante, il suit du doigt. Sa lecture correspond quantitativement pour 3’ (il n’arrive pas au bout) à un 4e trimestre de CE1 avec de fréquents retours à la syllabation, alors qu’il est en CM1. On note la sonorisation du t, simplification (fausse reconnaissance) paille pour piaille, il est gêné par écueil... Il y a donc peu de fautes au détriment du temps...

Conclusions du BILAN

Parole et lecture sont très embrouillées avec des traces de l’incertitude du système phonologique (sourde/sonore, mots pour d’autres selon fréquence d’occurrence) donc des paralexies phonético-sémantiques à la lecture de l’alouette : il est très lent et retourne à la syllabation en cas de difficulté. Parole et lecture se reflètent l’une l’autre.

Le rapport au temps est bien au cœur du problème, il pense, comme en discours rapporté (cf. plainte de l’entourage) que c’était long.

Il est très difficile d’obtenir quelque chose qui soit en relation avec la durée : quelque chose qui vienne de lui, qu’il assume suffisamment pour l’exprimer.

Problème entre extérieur et intérieur (cf. notamment la Figure de Rey)
L’extérieur bloquerait un aménagement interne. On serait donc bien dans le cadre de « la relation d’objet » : fragments d’objets épars, absence de séparation...
Il y aurait une contrainte du cadre (pression [11] ?) freinant la mise en place d’éléments topologiques (par quartier) représentant une délimitation implicite de gestalts partielles en quelque sorte [12].
Ce qui n’est qu’une hypothèse d’après la reproduction en copie se confirme à la mémoire.

Cet enfant n’est pas bien, mais comment l’aider... tous les plans semblent concernés.

Discussion

La demande était claire, dès l’anamnèse. Que faire ? Ma réponse l’a prise en compte : D’accord pour tenter quelque chose.

La première séance d’investigation a confirmé non pas l’origine des troubles en tranchant entre cognitif et affectif, mais en soulignant l’intrication des deux.

Comment mettre en route une prise en charge qui devrait permettre à l’enfant de "se" trouver lui-même en tant que sujet autonome alors qu’il se pose comme dans la répétition de sa situation familiale où il serait "à côté".

Les indices relevés dans le dessin de la famille ne sont que des pistes, indices qui attirent mon attention sur les modalités des relations familiales. Il y reviendra dans d’autres situations d’expression ultérieurement, confirmant leur valeur de signe.

Il vit donc dans une situation de contrainte et faute d’adhérer à cette situation, on pourrait dire qu’il se montre hyperadhésif aux signes graphiques qu’il trace.

Autre surprise, dans le parcours des verbes modaux, il introduit un verbe dont la signification est extrêmement complexe : forme pronominale qui introduit la réflexivité d’un sujet, mais déplace le travail d’implication au niveau perceptif, avec “s’apercevoir”, ce qu’on pourrait mettre en lien avec la question de la "concentration" qu’il a évoquée lui-même (il n’a que 9 ans et quelques) à l’origine de ses difficultés [13]. Le deuxième, sorte de lapsus s’avoir, l’enfant pourrait renvoyer à une problématique entre être et avoir...

Que faire ?

Ce sera lui qui amènera le support de notre travail. Je ne peux que rebondir sur ce qu’il apporte ou non en lui proposant diverses activités...
Ainsi, à notre troisième rencontre

A-t-il rempli sa part de contrat : apporter un texte ? Oui ! La confusion t/d persiste. Je lui fais compléter son texte par une évaluation. Comment c’était pour toi ?

De quoi se souvient-il de la séance précédente ? Il ne retrouve que l’évaluation. "Pas bien du dessin" (Figure de Rey). "Les mots comment il fallait les mettre à l’envers"... "des mots qui n’existaient pas"...(évaluation de sa lecture et de sa capacité métaphonologique).

J’annonce que nous allons jouer avec des mots [14]. A la fin, il dira, déjà fini !

A suivre...

Pour ne pas conclure

Cet enfant m’a été adressé par le médecin de famille pour orientation. La valeur d’appel du symptôme est évidente pour moi. Je ne vois pas vers quelle sorte de "psy" l’envoyer car l’urgence d’une intervention est omniprésente à l’école comme à la maison. Il faut un tiers susceptible de rompre le cercle vicieux qui s’est installé et "cristallise" le lieu de pression sur "écrire". Ma façon de travailler autorise un recentrage sur le corps du sujet, corps souffrant malgré les apparences, en lieu et place d’un registre émotionnel qui puisse s’exprimer. Du corps au ressenti, il existe un registre qui est celui du sens, de l’interprétation que je donne ainsi à son symptôme.

PS. voir son parcours prochaînement ici-même, et dans l’immédiat (juin 2010) sur le Blog


[1] Il s’agit d’une forme de guidance parentale un peu intrusive au départ, mais qui se justifierait du fait que les parents cherchent à faire de leur mieux pour l’aider, et acceptent ainsi un contrat tacite de changement de leurs modalités de communication.

[2] Il a été question de la FC qui a précédé sa conception, de ses problèmes de peau, d’alimentation, des difficultés que cela entraîne, des horaires qui rendent difficile toute régularité etc... tout ce qui fait le lit d’une prise en charge psy, sans parler du grand frère, des conflits qui surgissent sans cesse

[3] il l’écrit de lui-même en majuscule

[4] Il croyait ne pas savoir l’écrire. Je le redis pour qu’il puisse entendre "orthographe" et lui dis ensuite, tu continue.

[5] pour lui un verbe est un verbe d’action (il l’a appris en classe)

[6] j’entends par verbes modaux ceux qui définissent la position de sujet dans son discours. Pour Max, il s’agit actuellement de sa façon de se situer ou non dans ce qu’il fait

[7] il a peut-être sauté cette étape

[8] Je fais là une opposition entre ce qui relève d’un imaginaire partagé, transmis par le milieu familial, où l’on croit par opposition à une transmission scolaire, où l’on sait...

[9] Pour Sénia, dans un même cas de redressement de sa feuille, le scan de la figure respecte cette présentation verticale qu’il faut rétablir mentalement pour Max dans cet article.

[10] J’entends par là que forme et sens se croiseraient pour constituer le point central d’une gestalt. Deux enfants m’ont éclairée pour formuler une hypothèse sur le rapport au moi. L’un a fait un cercle vide d’où partaient ou s’arrêtaient toutes les lignes, comme en étoile. L’autre a noirci le point central, le grossissant pour les faire se raccorder.

[11] L’ostéopathe, son ancien prof d’escrime, consultation que je conseillerai, relèvera une pression des os du crâne !

[12] Il organise la partie inférieure après redressement comme en témoigne l’espèce de V des diagonales partielles, puis supérieure par quartiers.

[13] J’ai discuté de la valeur à accorder aux témoignages de sujets dyslexiques dans introduction aux témoignages.

[14] Nous l’avions amorcé avec les mots "conflit" et ma réponse ’tête’, et quelques associations à notre première rencontre


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