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imprimer cet article L’ENTRÉE EN CP
Diagnostic "Dys" et difficultés d’apprentissage
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vendredi 26 septembre 2008, par J.Zwobada Rosel


"Grandir", maître-mot de l’entrée en CP. Comment repérer ceux qui feront le pas des autres ? On rediscute de ce point de vue, en fonction de leur évolution, certains des exemples proposés jusqu’alors, Laure et Tom, et présente un nouvel exemple, celui d’Illis, avec l’éclairage particulier qu’apporte la passation de la Figure de Rey, sous ses deux formes.

En introduction, le dessin d’un enfant de GSM, qui ne serait pas tout à fait prêt à "entrer dans les apprentissages", bien qu’il semble en avoir la compétence.

De la chenille au papillon
Il est presque prêt à faire cette démarche, utilisant sa connaissance du monde pour réaliser une métaphore de la transformation attendue, d’une chrysalide vers le papillon.
-  Il a omis l’étape du cocon.
-  C’est une première approche du passage à l’écrit qui montre la capacité à traduire en image, à laisser une trace graphique figurative d’abord, et à utiliser un symbole conventionnel pour traduire un mouvement orienté.
-  Cet enfant, intelligent, ne dispose pas encore de la capacité métaphonologique qui faciliterait le lien symbolique qui unit la forme et le sens.
-  Il lui manque donc encore une étape pour être tout à fait prêt au CP.
-  Cependant le cocon reste le contenant où s’élabore la transformation...

Où est le cocon ?

Illis a vu ce dessin au tableau, et sollicité à me donner son point de vue a posé spontanément la question ci-dessus. Fort pertinente ! Où en était-il lui-même à ce moment ?

Je me propose d’illustrer mon hypothèse de travail de ce nouvel exemple, celui d’Illis, qui souligne l’implication, je devrai dire l’intrication, du développement affectif et du développement cognitif notamment lorsqu’il s’agit d’entrer dans l’écrit.
-  Cette hypothèse concerne un certain nombre de ceux qui n’arrivent pas à apprendre comme on enseigne, et dont la prise en charge figure dans celle de ceux qui présentent des "Troubles des apprentissages" tels qu’on les aborde dans les Centres Référents [1].

J’avais émis l’hypothèse à propos d’un enfant bègue, donc pour l’acquisition du langage oral, qu’il pouvait y avoir une différenciation entre difficultés d’apprentissage et trouble de l’apprentissage en fonction des modalités de "résistance" au changement des "modes d’entrer en relation" dans une relation de communication [2].
La question se pose cette fois par rapport à l’entrée dans l’écrit et renvoie, dans mon hypothèse de travail donc au "symbolique" tel que je l’ai discuté dans le langage en question

Illis et la Figure de Rey

Rappel

Avec cette épreuve, il s’agit de se donner un outil d’évaluation.

En quoi l’Image participe-t-elle à l’évaluation lorsqu’il s’agit de formes à compléter ou à reproduire, se rappeler ? [3]

Tout dépend, me semble-t-il, de la façon dont on la perçoit, donc dont on la "traite" pour la "copier" et de ce qu’il en reste en "mémoire" pour la rappeler. La démarche que suit l’enfant sera donc plus importante encore pour répondre à cette question qu’un résultat quantitatif qui situe la performance [4] d’un sujet dans un ensemble de son âge.

La Figure de Rey se présente sous deux formes.

    • La forme B, moins utilisée, plafonne à 8 ans, car du fait des acquis scolaires l’enfant maîtrise non seulement les formes de bases mais les types de relations impliquées par leur intrication même. Il est donc intéressant d’y confronter ceux qui « apprendraient » autrement qu’on enseigne.
    • La forme A peut se réaliser avec ou sans perception de son armature, sa structure fondamentale. Les éléments de cette structure ont pu être interprétés dans une recherche concernant une population de migrants, comme renvoyant à certains processus de la construction psychique de l’enfant. Le croisement des diagonales serait ainsi en lien avec le symbolique de l’écrit, la médiane verticale avec la séparation, l’horizontale avec la filiation... Il y a ainsi plusieurs pistes à confronter entre réalisation en copie et de mémoire...

L’exemple d’Illis rend compte d’une discordance intéressante dans la passation de l’épreuve sous ses deux formes, car cet enfant de 7 ans, dys dans tous les domaines, est en outre, dans une situation familiale difficile. Son « cas » a été soumis aux collègues d’une liste de discussion.

Message adressé aux collègues sur la Figure de Rey.

« Je voulais signaler qu’il existe également une forme B qui plafonne à 8 ans pour l’étalonnage mais qui peut se révéler très intéressante dans les pathologies qui nous préoccupent.

Jugez-en sur un exemple. Un enfant de 7 ans 5 mois (CE1 qui aurait du être aménagé) a fait l’objet d’une équipe éducative dans sa nouvelle école et je n’ai pu y faire entendre mon point de vue.

La psychologue, qui ne l’a pas rencontré, s’est ralliée à l’exposé de la maîtresse pour constater qu’il n’entrait pas dans les apprentissages (il refusait même d’écrire la date, jouait avec les plus petits d’une classe à 2 niveaux CP-CE1). Elle a pris en compte ses difficultés de communication avec des adultes, ses difficultés pour apprendre non seulement à lire et écrire vite [5] (oralement il se débrouille), mais le besoin de monopoliser un adulte pour s’investir au minimum pour quelque chose (dépendance), sans entendre la part importante de ce qui, pour le mettre en situation d’échec, relèverait du diagnostic que j’avais du poser de "dys" -lexique, -graphique, -calculique en fonction de la rééducation que j’avais faite pour qu’il puisse se mobiliser [6] pour entrer dans l’écrit [7], la numération, la coordination psycho-motrice etc..., en un an de prise en charge. Et bien sûr une situation familiale où il lui était difficile de se donner des repères [8].

Un peu long, mais le cas n’est pas simple. Je lui propose donc la forme B qui vérifie la réalisation des figures de base : cercle, triangle, carré, diagonale, demi-cercle, divers détails à situer spatialement et divers modes d’inclusion (dont à 3 éléments).

Figure de Rey B Illis
Figure de Rey B Illis

Il ne maîtrise ni l’inclusion à 3, ni la proportion des figures, la diagonale lui fera déformer le carré [9]. Il est hors étalonnage en copie (<). Il a le même nombre d’éléments en mémoire ce qui le situe cette fois dans la moyenne de son âge, car il s’est dit à lui-même toutes les figures pour ne rien oublier. Il est gaucher et procède cette fois de droite à gauche.

-  Je peux en déduire qu’il compense l’approximation du traitement d’une approche visuelle et de sa mémoire de travail par un étayage dialogique qu’il s’adresse à lui-même (initié en rééducation). C’est une stratégie de compensation à des difficultés de construction visuo-spatiales.

Je l’encourage et, le prévenant de la difficulté, lui propose la forme A.

Figure de Rey A Illis
Figure de Rey A Illis

Il ne se décourage pas (mais le confirme : “c’est dur”) et sa performance est bien meilleure au niveau quantitatif. Il se situe enfin dans le champ de son âge (C.25) en copie, tout autant qu’en mémoire. Il est cependant loin de la moyenne. Son mode de construction de la figure est concerné : il ne peut s’appuyer sur une représentation stable pour organiser les éléments.

-  L’analyse qualitative éclaire ce résultat en reprenant des données psycho-affectives pour analyser les acquis de cette année de travail : le déficit de la mémoire porte principalement sur le croisement des diagonales (ce qui ouvre à l’écrit), la médiane horizontale (la filiation) qui n’est même plus discontinue mais absente, et l’incapacité de maîtriser la partie gauche du fait des obliques résultant de son mode de construction.
— La médiane horizontale serait au mieux la base du contenant pour quelques détails qui ne peuvent trouver leur place.
— Seul élément permanent, la médiane verticale, celle de la séparation, effet stable d’un travail thérapeutique ( ?) incluant la mère.

Sa réalisation me confirme dans le bien-fondé de ma démarche de prise en charge à plusieurs orientations, ce que j’ai souvent observé être indispensable chez les -dys- à plusieurs facettes .
A la suite de cette réunion il sera donc orienté vers une équipe de CMP et je serai consultée certes. Mais quand cela se passera-t-il ?
Qu’en pensez-vous ? »

-  Cet enfant reste en grande difficulté d’adaptation scolaire, malgré les progrès réalisés.

DISCUSSION

Cette présentation d’ Illis suscite deux orientations de discussion
— l’une concerne la lenteur administrative qui entrave l’organisation de l’accompagnement d’enfants en difficulté comme en témoigne celle d’Illis
— la seconde renvoie à la difficulté de poser un diagnostic quand les éléments d’ordre affectif semblent parasiter tout investissement du « scolaire » de la part de l’enfant, occultant ainsi ce qui resterait malgré tout des difficultés d’analyse au niveau de l’acquisition du langage écrit que l’on pourrait formuler ainsi :

-  qu’en est-il des capacités d’un enfant pour organiser structurellement des informations au niveau visuel, auditif et de les connecter, et de quels outils dispose-t-on pour les mettre en évidence afin d’adapter les modalités de l’entrée dans les apprentissages de ces enfants ?
-  La question de l’étiologie de ce défaut de structuration n’est pas résolue pour autant et reste au cœur de la discussion des difficultés qu’ont rencontré Tom pour le graphisme, Laurepour l’écrit et pour les maths, et différemment Illis, au début de leur apprentissage de l’écrit.

Rappel de la figure de Rey B de Tom, enfant dysgraphique

Il commence par le rectangle, puis le carré, rencontre le problème de l’inclusion du signe = qu’il « verticalise » et ne peut maîtriser l’inclusion des 3 éléments. Il est conscient de ne pas réussir. Gaucher avec le crayon (il se sert de la droite pour pointer le but à atteindre dans les exercices), il va de droite à gauche pour la reproduction de mémoire tout en se débattant avec la réalisation des formes mêmes.

Les difficultés de ces deux enfants ne sont pas du même ordre, même si l’un et l’autre ont donné lieu à un travail sur la séparation physique dans la relation en présence de l’un ou l’autre de leurs parents. Ils sont tous les deux gauchers et leurs difficultés se manifestent sur le plan du graphisme mais sans point commun sur ce plan, tout comme l’un est hypertonique et l’autre hypotonique.

Tom a quelques difficultés pour arriver à lire à compter, à travailler en en retenant quelque chose : sa mère devient folle quand elle essaie de lui faire faire « le travail » du soir. Il l’exaspère. La prise en charge psychothérapique a du mal à fonctionner en parallèle car les parents n’arrivent pas à s’y impliquer. Psychothérapeute et orthophoniste s’efforcent pourtant d’encourager les parents à établir leur autorité sur une base de "cohérence". La discontinuité se manifeste à tous les niveaux même si le symptôme régresse et qu’il "suit" sa classe, très encadré.

Pour ne pas conclure

Les deux enfants cités dans cet article, tout comme ceux référencés en notes, sont entrés en CP et, chacun à sa manière, ont tous rencontré des difficultés importantes pour entrer dans les apprentissages.
Le suivi d’Illis souligne la part d’une période "d’éveil", qui donne lieu à un travail dans le champ "psycho-affectif" pour que l’enfant "grandisse" et apprenne la séparation. Mais pour se séparer, faut-il encore avoir été "ensemble". Illis découvrait son père, sa mère prenait ses propres marques à l’égard de sa mère, et, dans une projection de son propre rapport à la lecture qui n’avait posé aucun problème, s’efforçait de jouer son rôle de mère sans comprendre l’origine des difficultés qu’il rencontrait. Le travail du soir était plus que douloureux.
Tom pose le problème d’enfants pris dans une structure familiale où le père ne parviendrait pas à jouer un rôle de père malgré sa présence effective, proposer un cadre sécurisant, compte tenu de son propre parcours... ce qui déborde ce que peut proposer un cadre orthophonique.


[1] Un exemple très différent en est donné dans le cadre d’une discussion sur le diagnostic de Laure

[2] Séparation et lien en sont deux mots-clés

[3] Présentation ppt au festival Audiovisuel de Nancy 2006 Dessin, Eveil et entrée dans les apprentissages pour l’exemple de l’introduction et autre ppt Dessin, image et imaginaire en Orthophonie pour l’exemple d’Illis.

[4] (en tant que présence/absence d’un élément situé à sa place)

[5] Il a fallu près d’un an de « rééducation » pour y parvenir alors qu’il s’exprime oralement sans problème, raconte, bref n’inscrit pas ses difficultés dans le contexte de difficultés d’acquisition du langage oral.

[6] J’étais passée par une mobilisation « énergétique » en psycho-motricité, parallèlement à une approche plus psychologique de ses problèmes relationnels sur la base de dessins, seul, à deux etc... (voir Tom aussi hypertonique qu’Illis était hypotonique)

[7] La dimension « graphique » également (voir Laure, moins discordante que Tom).

[8] Il venait de retrouver son père, la séparation étant intervenue peu après sa naissance, vivait chez sa grand-mère maternelle avec une jeune tante comme si elle était sa sœur, sa propre mère ne s’étant pas encore fixée ailleurs... dans un contexte de bilinguisme de la part de la grand-mère, elle-même divorcée, cultivée, ... avec un vécu migratoire difficile...

[9] Il a commencé par le rectangle « central » posé le carré de droite en le rétrécissant, subissant très probablement la contamination de l’oblique (diagonale du carré)... en copie, sans poser le signe égal en proportion de l’inclusion.


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