Plan du site Administration Contact
l'apprentissage en question
Vous êtes ici : 1 - Documents de base > 2 . De l’effet de bascule > Psychomotricité
 

 

1 - Documents de base
1 . Témoignages
Le témoignage en question
2 . De l’effet de bascule
A propos de la "Mémoire"
Apprendre à lire et "dys" ?
Ecrire l’écrit
Musique
Musique et apprentissage
Dessin et représentation symbolique
De l’image à l’écrire
Forum

2 - Discussion des implicites
Dialogue et interprétation
Dyslexie
Lecture et compréhension
Questions autour de l’évaluation

3 - De ceux qui n’apprennent pas comme on enseigne
8 bis Dys-calculie et autres dys
Que faire ?
Parcours du lire écrire

4 - Evaluation d’expériences de terrain
Festival de l’audiovisuel et des technologies nouvelles en Orthophonie - Nancy
Versant didactique
versant prise en charge spécifique :

5 - L’interculturel...
ARIC 2001
ARIC 2003
ARIC 2005 Alger

6 - Textes non publiés
Récit et histoire familiale, transmission.

7 - Et du côté de l’Education Nationale
Enseignement spécialisé
Rééducation scolaire

8 - Limites de nos interventions
orthophonie
Conscience de son propre handicap - Evolution
Mots balises : dépassés ou éclairants ?
rééducation scolaire

9 - Lectures

Agenda

Conditions d’utilisation

Du côté de la créativité

Jeu symbolique
Evolution du jeu symbolique

Les auteurs
Références bibliographiques

Liens

Thèse

Rechercher sur le site :
imprimer cet article AU COEUR DU CORPS
Psychomotricité
PRISE EN CHARGE EN GROUPE...
vendredi 16 novembre 2007, par J.Zwobada Rosel


Tom et Laure s’en sortent à peu près en CP (aide du réseau en particulier). Ils ont encore beaucoup de mal avec l’écriture et certaines manipulations pour les maths malgré les différentes aides apportées, dont la rééducation. Les vacances vont donner l’opportunité de les prendre ensemble et d’aborder le graphisme par le biais d’une prise en charge "psycho-motrice", préparant l’abord spécifique de l’orthophoniste.

Tom et Laure vont entrer en CE1 certes mais quelle écriture !

Laure a déjà eu une approche rééducative du geste graphique, de la tenue du crayon (le support/guide a été installé), mais le travail avait été centré sur arriver à "se concentrer", se rappeler, ne plus se réfugier dans un flot de paroles et des rires charmeurs... Si les formes sont assez fluides, elle est incapable de tenir compte des proportions des lettres et écrit le plus souvent n’importe quoi, confondant encore, dans le passage à écrire, les variations graphiques. Ses difficultés de sonorisation de l’oral, travaillées dans le cadre de la perception auditive, ne s’actualisent pas nécessairement dans le champ de l’écriture, probablement du fait de ce travail.
En effet, nous avions repris tous les sons et posé les variations graphiques de base en nous centrant sur les voyelles, repris l’opposition de sonorité des occlusives lorsque sa parole ne l’actualisait plus (séquelles de son RP), posé ainsi un support visuel à la correspondance phono-graphique (les cartons pour faire les sons), afin de mettre en jeu sa conscience métaphonologique. Elle a donc un carnet avec des tableaux mais n’en n’a pas encore automatisé la référence.

Tom n’a pas rencontré tout à fait autant de difficultés pour mettre en place la correspondance grapho-phonologique même s’il n’a pas encore intégré ce qui relève de la variation... Il semble "entendre les sons" bien que le bilan réalisé par une collègue souligne la nécessité d’un travail en "langage". Les bases seraient là tant sur le plan psycho-moteur (cf. article dysgraphie) que du code en tant que "système". Il est beaucoup moins éclaté, accepte d’être "canalisé" mais le graphisme ne suit pas.

Le groupe

Vers un diagnostic différentiel ?

Tom et laure, qui sont dans le même CP, se connaissent et attendent avec impatience de se retrouver pour faire de l’écriture. Ils étaient, jusqu’aux vacances scolaires, suivis individuellement à raison de 3 séances par semaine en attendant un hypothétique démarrage, effet boule de neige qui aurait pu se manifester du fait de la mise en place des bases nécessaires aux apprentissages en cas de simples difficultés à y entrer. Est-on pour autant dans le champ d’un trouble des apprentissages ?
-  C’est malheureusement leur difficulté à entrer dans une "normalisation" de leur façon d’apprendre qui autorisera à poser un diagnostic différentiel (cf. Illis (discussion 21 avril 2006) qui y serait parvenu après avoir redoublé le CE1 alors qu’il s’était présenté comme "dys" partout au même âge, calcul(dyscalculie (suite) 14 juin 2006)compris).

La localisation de leurs difficultés de graphisme

Tom et Laure ont non seulement des difficultés de graphisme au niveau des proportions et du respect des lignes, mais leurs écrits scolaires témoignent de leur incertitude à l’égard des graphies qu’il leur faut choisir.
Sont en cause

  • leur sélection dans un inventaire
  • La programmation du geste impliquant notamment :
    — une mémoire séquentielle pour l’enchaînement des segments et les liens entre graphies...
    — leur orientation.

Que faire ?

Du côté de "Que faire", on présente 3 nouvelles activités : les pompiers avec Tom et Laure, le parcours et les séquences psycho-motrices (autres groupes).

Il y a bien sûr dès le départ à cet âge
-  les séquences gestuelles organisant l’espace
-  succédant à la mise en forme comportant entre autre :

  • la relaxation et tout ce qui tourne autour (la poupée de chiffon ne leur parle pas) : Tom a besoin de contracter tout pour relâcher, Laure y parvient très vite. J’y associe le métronome et le bâton de pluie.
  • la respiration, toujours exagérée chez Tom
  • les pompiers [1], jeu facile bien qu’impliquant "écouter" pour suivre le meneur, et en plus du contrôle même de l’intensité de la voix, donc de suivre le scénario, le mener à son tour, ce qui implique également entre autres :
    — de le construire avec images mentales
    — de se retenir de réaliser soi-même, en particulier le mouvement guide intériorisé du tuyau sur les flammes en lien avec la sonorisation d’éteindre le feu etc...
  • Des activités qui impliquent de tenir compte du point de vue de l’autre,
    — non seulement en menant une activité chacun son tour : séquences gestuelles à inventer, pompiers ,
    — mais de faire un "spectacle" à deux, un mime...
    — et tout à fait à la fin des séances, un "dessin dicté à l’autre" [2].

Problématique

Quelles sont les représentations sollicitées dans les activités de « détente » ?

  • Des représentations qui construisent un « savoir » : la numération

Le métronome sollicite la concentration sur l’activité de comptage selon un rythme imposé (la seconde). On est dans le champ du fonctionnement cognitif et dans l’apprentissage de l’intériorisation d’une liste par inhibition de l’automatisme de le réaliser avec les doigts. Une variante pour les enfants plus âgés, intègre le fait de ne pas faire entendre un battement, voire plusieurs...

  • Des représentations autour de « scénarios » verbalisés

-  du plus contraint, séquence inscrite dans un cadre de l’expérience (Goffman) avec les pompiers [3]
-  à ceux qui ouvrent à l’imaginaire, notamment avec le support du bâton de pluie. Son utilisation fait appel à un transfert de modalités sensorielles à partir du récit de la tempête, après avoir situé le lieu du bruit des gouttes d’eau, du fait de l’expression du ressenti qui peut faire suite à cette évocation visuelle.

  • C’est poser l’importance de la mise en mots, du côté de l’étayage qui permet à l’enfant, comme à l’adulte en relaxation, sur une simple consigne, de se risquer à évoquer des images, supports d’une description, voire d’une narration (avec les plus grands), expression souvent chargée d’affects qu’on peut parfois réussir à exprimer verbalement...
  • C’est introduire l’enfant dans le plaisir du contrôle d’un mouvement où participent le visuel et/ou l’auditif, c’est favoriser l’analyse des constituants de base du parler et de l’écrire.

Au delà de ces activités en elles-mêmes, quel était mon objectif d’orthophoniste [4] ?

Je retiendrai deux concepts, opérateurs clés de l’analyse de ce qui est proposé :

-  le « faire “comme” » dans l’imitation du modèle proposé en gestes ou « comme on dit » de le faire quand il y a la médiation verbale (étayage).
-  et « l’être » dans la recherche de son propre équilibre physique, base [5] pour s’ouvrir à l’Autre et trouver sa place, en mettant en jeu non seulement le mouvement qui devient geste (finalisé) mais l’identification dans le « comme si on était quelqu’un d’autre » qui, en établissant une distance et un déplacement de point de vue par rapport à soi, situe l’autre et favorise l’estime de soi.

Je n’ai pas rappelé le gros ballon [6] où l’enfant va chercher son équilibre ni les yogas des animaux, car les deux enfants en question n’en avaient pas besoin à ce moment là, c’était une étape de la prise en charge individuelle, et ils y sont revenus d’eux-mêmes par la suite ou dans la salle d’attente.

Ces quelques remarques correspondent à ce que j’ai retenu pour ce groupe là, sans préjuger de ce que j’ai fait avec d’autres groupes (suite), dans une autre progression, du fait de difficultés qui n’étaient pas nécessairement du même ordre.

Revenons à Tom et Laure, embarqués dans ce "réussir à écrire" pour la rentrée suivante, à la lumière de ces autres expériences. Qu’y aura-t-il eu de particulier ?

Le déroulement de la série de séances de Tom et Laure, versant préparation au graphisme

Ils se connaissaient déjà, nous avions déjà "joué" ensembles, je n’ai donc pas jugé indispensable de passer par le "parcours initiatique", même si un tel parcours aurait pu nous permettre de donner sens à l’expression de l’espace temps... Le temps nous était compté, et la demande portait sur la préparation directe à l’écriture.

Il y a eu 9 séances partagées. J’aurais aimé pouvoir passer très rapidement aux activités "graphiques" mais leurs réactions aux "évènements" que représentaient les exercices a modifié ce projet. [7]

Pour l’un comme pour l’autre, il s’agissait d’un déplacement d’accent dans leur prise en charge, de nouvelles expériences relationnelles apportées par le groupe, jusqu’aux parents accompagnateurs qui avaient ainsi l’occasion de confronter les leurs.

Les trois premières séances (3-6-9 juillet) ont été centrées sur la préparation corporelle [8] et mentale nécessaire à la concentration et à la construction de représentations kinésiques, auditives et visuelles
-  en utilisant diverses positions : allongés, à genoux et debout
-  en mettant en jeu diverses fonctions du langage, en particulier dans sa fonction d’étayage pour la mise en place gestuelle, et ce qui deviendra « récit » à la 3e, en référence au vécu des enfants pour leur permettre d’évacuer trop de stress...
-  en leur proposant un jeu, le véritech, afin d’introduire un travail sur l’analyse de constituants d’un tout, pour reprendre la question de l’identification d’une forme graphique, que ce soit écrite dans le dos ou comme projet d’écriture. Il s’agit dans le premier livret qu’ils ont choisi, d’identifier des segments d’un paysage, avec des routes, des échelles, dont il faut reconstituer l’unité par l’intermédiaire de pièces numérotées qui représentent ces segments...
Les enfants sont enthousiastes, fiers de montrer aux parents ce qu’ils savent faire maintenant, ont inventé, dès qu’ils arrivent dans la salle d’attente.

4e séance (10 juillet) Le temps

-  Mise en condition : inhiber pour faire le vide dans la tête (préparation à l’autonomisation). Récit d’un film vu pendant les vacances. Chronologie à partir du moment qui a frappé...
-  Date reconstituée sur le tableau (jour, mois, repères divers) s’enchaînent d’eux-mêmes.
-  Véritech : correspondance de graphies de lettres, lettres attachées (visuel) puis dessinées et identifiées dans le dos (difficultés qui vont amener la centration de la séance suivante...)

5e (13) L’espace

Mise en forme difficile pour Tom, fiévreux, avec les séquences : voir ne l’aide pas. A défaut d’appui sur l’imitation nous allons travailler l’évocation par le dessin.
-  Dessin dicté à l’autre.
On passe à la projection sur le papier :
Il n’arrive pas à dessiner ce qu’il pourrait « dicter à l’autre ». Nous travaillons avec Laure sur la localisation dans la feuille de papier de ce qui doit être identifié comme forme et pour les droites, orienté.

6e (23) Ecrire

Retour de vacances. On passe rapidement à fabriquer les variations graphiques à partir l’alphabet, des différentes écritures, de la sélection des voyelles en lettres attachées (collées avec du scotch), inventaire que Laure essaie de reconstituer en aidant Tom qui ne connaît pas encore le tableau global.
Espace orienté pour le « e » travaillé en grand (dans le couloir) puis au tableau. Ils collaborent...

7e (24) L’apport du groupe : étayage et lien

Ecrit : on reprend les lettres collées pour reconstituer le tableau vu la veille et avec quelques consonnes non problématiques, écrire ainsi quelques mots. Laure essaie de reconstituer le tableau des voyelles de mémoire, ce qui est une façon de l’introduire pour Tom qui ne le pratique pas encore. On découvre des mots. Tom manque totalement d’autonomie et cherche à copier (il ne supporte pas de ne pas savoir) et ne cherche pas vraiment à comprendre. Mais il reste assis sur le tabouret !
Véritech (libre)
-  Laure se pose en médiateur : elle aide Tom lorsqu’il refuse de faire l’effort de s’y mettre ? Tom ose se poser en s’opposant, lui montrant un autre mode d’être que celui qu’elle connaît dans le cadre familial (cf. sa sœur Florette)...

8e (25) Elargissement à la Famille : projets

Discussion dans la salle d’attente sur le sport que Tom pourrait faire car il refuse tout. C’est l’occasion de souligner à la maman de Laure que sa fille peut parfaitement s’exprimer sur le sport (Taï Kwen Do) de son choix et de soutenir la mère de Tom, plus opposant que jamais. [9]
-  Laure apporte son témoignage pour aider Tom, elle se rend compte qu’elle peut s’exprimer sur ce qu’elle ressent et argumenter dans un débat. Ils se rendent compte également qu’ils peuvent changer de place autour de la table, et le supporter lorsqu’on reprend nos activités.

9e (26) Evaluation : sont-ils prêts ?

Ecrire passe par un geste graphique, mais où en sont-ils avec la lecture/écriture de mots, ont-ils conscience des différentes sortes de mots, du mot outil au nom, la conscience du groupe du nom par exemple...
J’ai tiré quelques pages supports de « Furi » pour tenter d’évaluer la part d’automatismes dans des jeux d’association... sur la base du genre et du nombre (sans production d’écriture) et leur aptitude à s’adapter à une consigne. Tom en est très loin, ce sera à consolider dans le programme de rentrée avec Laure.

Qu’en a-t-il été de l’objectif de départ ?

Ils sont partis l’un et l’autre avec un dossier de vacance, comprenant des exercices de pré-graphisme et des modèles de lettres pour s’exercer.
Pour Tom, il n’a plus été question d’écrire, à peine s’entraîner l’été à faire des sinusoïdes
L’écriture de Laure s’est presque normalisée au moment de la rentrée, lorsqu’elle a accepté la position des doigts exigée (deux, pas trois pour tenir le crayon)

A la reprise de septembre Tom a semblé se déprimer et m’a renvoyée à la dimension "psy" nécessaire à sa prise en charge. Il est suivi dans un cadre familial par un psycho-thérapeute, prise en charge que nous avons préparée en réalisant une série de dessins qu’il m’a dictés.

Laure s’est "posée" et réussit à mieux se concentrer. Elle est encore très lente et il faut lui "traduire" encore souvent les explications de la maitresse de CE1 qui va vraiment très vite. Tom a un autre enseignant, un rythme plus adapté. Son écriture est moins discontinue et lisible. Il est beaucoup "moins instable" et nous avons trouvé comment travailler, avec "le corps humain" qu’il réclame lorsqu’il veut se reprendre en main peut-être, et un travail sur le langage en lien avec son bilan de départ.


[1] J’ai participé à "la Rythmique" de S. Borel Maisonny et C. Dinville (piano), le Samedi à l’hôpital St Michel (1959-1960). Je m’en suis donc inspirée pour mes propres groupes, en Algérie avec des stagiaires étudiantes en orthophonie dans les années 70, en particulier avec cette activité, mais sans le piano

[2] ce qui se révèlera bien au-dessus de leurs capacité tant de représentation mentale que d’expression...

[3] Je propose aux enfants un scénario modulable, mimmé avec les plus jeunes, intériorisé plus tard, évoquant l’appel des pompiers, leur arrivée (pinpon de plus en plus fort), le déroulement du tuyau, le bruit de l’eau sur les flammes puis sur les cendres (schschl...etc.), l’éloignement des pompiers)

[4] Je ne suis pas psychomotricienne, mais partage très certainement avec les collègues de ce type d’aide le respect de l’autre, être en devenir, en tentant de l’aider à se trouver lui-même.

[5] cf. sentiment d’existence à travers un vécu corporel pour "habiter" son propre corps.

[6] cf.en kinésithérapie

[7] J’avais préparé plateaux et semoule, pâte à modeler etc...

[8] cf. introduction de l’article

[9] Il va passer par une phase d’opposition, de provocation permanente avec gros mots, injures etc. et reprendre une prise en charge psy en parallèle

Répondre à cet article

Dans la même rubrique :
Dominance Plasticité et graphisme
Dysgraphie ?
Entrer dans le graphisme ?
Psychomotricité (suite)
Se séparer pour écrire ?

Thèmes abordés :
- corps
A propos de musique (Suite)
4 bis - Structuration mentale et méta : de l’oral à l’écrit
"Comprendre", ou du statut de l’image pour un dyslexique dans le fonctionnement de la mémoire. (Essai)
De la lettre au son
Graphisme lenteur et conflit
Musique et apprentissage
Voix Sensations Expression
conscience méta-phonologique
Entendre les consonnes
Entendre les voyelles
Diagnostic "dys" et prise en charge
De la lettre au son (Youcef)
Geste
graphisme
liens
Oral/écrit
pathologie de l’apprentissage
représentation
* Ici là-bas* de la croyance
Les mondes parallèles d’un trisomique (2)
Dysorthographie




Nous contacter | Plan du site | Admin | Statistiques | Conditions d'utilisation | Accueil

 

©2000 www.sos-lire-ecrire.com