Témoignage de l’informateur dyslexique

" J’ai eu la chance, (le hasard ?), avant d’apprendre qu’il existait des notes, une façon de les écrire, et qu’elles avaient une valeur dans un système, comme les sons d’une langue, d’assister à une répétition de chant pour de très jeunes enfants, dont le professeur utilisait la méthode Word, ne serait-ce pas plutôt Orf ( ?), visualisant la hauteur des notes avec une main, donc verticalement (comme sur une échelle).
Il y a eu mes tentatives spontanées de jouer de la flute et de l’harmonica (en le tenant de l’autre côté, les basses à droite), à l’oreille, pour mémoriser mieux toutes ces chansons françaises dont j’oubliais les paroles malgré un carnet... le plaisir de ne retrouver que l’air... avec le problème d’aller assez vite, sans me préoccuper outre mesure du rythme d’ailleurs.

Il y a eu ensuite (vers 10 ans)et parallèlement, le solfège classique (dans un cadre scolaire) et le piano (dans un cadre familial). Le piano a servi de support visuel pour les intervalles, transposé donc par rapport à la verticalité en linéarité, et dans le solfège, il y avait le moment de bonheur parfait du solfège chanté qui compensait l’horreur d’avoir à se concentrer dans les dictées musicales. Heureusement, la lecture de notes restait exceptionnelle.

Il me semble que je fonctionnais avec une visualisation des rapports entre les notes, car la clé de fa est toujours restée à une tierce de celle de sol qui avait réussi à s’ancrer quelque part. J’avais appris à déchiffrer à la flûte par tâtonnement, mais j’ai toujours été limitée par rapport à la vitesse d’exécution que ce soit à la flûte ou au piano (abandonné au bout de 2 ans) : mes doigts ne pouvaient pas aller assez vite.
Cependant je chantais tout le temps et ai suivi une formation pour diriger en chant grégorien (3 sessions d’été de 14 à 16 ans). La lecture du plain chant est facilitée par la typographie, il n’y a pratiquement pas de variation rythmique, et l’intérêt est de chanter juste avec des variations (augmenté, diminué etc..) et bien sûr avec cœur, dans un chœur. La bête noire c’était l’harmonie, mais certaines des bonnes sœurs avaient inventé un jeu où il s’agissait de transposer dans le champ des couleurs ces différents modes... J’ai été reçue mais n’ai plus eu de pratique après mon entrée à la fac (à 16 ans ½) car je me suis reconvertie dans le syndicalisme.

Ce n’est qu’à près de 50 ans que je me suis inscrite dans une chorale et ai repris des cours, d’où l’analyse que présente l’orthophoniste de mes difficultés. "

  Du côté de l’analyse de l’orthophoniste : La mémoire (lire)

Il semblerait que les modèles de la mémoire ne prennent en compte que l’auditif (boucle audio-phonatoire) et le visuel (visuo-spatial).

Les difficultés d’apprentissage que nous avons rencontrées mettent en jeu d’autres niveaux de circuits d’intervention. Il me semble que c’est bien au-delà de la boucle audiophonatoire car il s’agit du " mouvement " dont l’enregistrement peut se faire selon d’autres modalités que l’imitation.

Éléments pour une discussion sur la lecture

L’enfant rencontre le problème d’avoir à répéter une forme entendue ou vue qui se présente globalement et ne peut être répétée (retenue) comme telle. Quand l’enfant s’y essaie, les éléments n’ont pas pris leur place : sons pour d’autres et déplacements. Certains sons plus particulièrement (s, r, l) pour les anticipations, suppression et ajouts et le trait d’antériorité/postériorité pour les consonnes.
Le trait de nasalité est souvent problématique pour les voyelles, nasonnement ou mauvaise différenciation (acquis dans un figement en quelque sorte comme dans l’article indéfini). Il me semble utile de le rapporter au fait que la perception globale n’est pas toujours une photographie (au sens où on l’entend point par point).
Comme Ferreiro l’a justement montré (à la suite de Piaget), les critères de différenciation perceptive d’avant l’écrit concernent la longueur de la suite de sons ou de lettres, et la perception d’un élément plus prégnant dans le magma qui se présente au regard, un peu comme on peut le penser dans le domaine auditif. Dans la parole, le signifiant du mot se présente comme indécomposable dans une forme intonative qui est nécessaire à son identification (cf. l’identification du mot après la syllabation des apprentis lecteurs).

  Suite du témoignage

J’ai découvert que le rapport à la musique est du même ordre. Je n’ai pas connaissance de description concernant les difficultés d’apprentissage d’une partition de certains dyslexiques. Le témoignage proposé l’évoque sans le développer.

Interviewée à ce sujet, le sujet témoin ne peut mémoriser globalement ce qu’on appelle une fugue et elle a su à quoi le rattacher grâce au témoignage de son professeur de solfège.

"Lecture d’une suite de notes (nommées) :

Le sujet avait appris une séquence de lecture de notes en la répétant plus d’une centaine de fois et réussissait à l’ânonner en s’accrochant aux notes, incapable de décoller et d’accélérer malgré ses tentatives. Le professeur avait rencontré une difficulté du même ordre à ses premières leçons de conservatoire mais d’un seul coup la vitesse s’était installée et il n’avait plus eu de problème. Son élève, hélas, n’y est pas parvenu. En outre, elle avait découvert qu’iI lui fallait s’entraîner à taper le tempo avec le pied gauche pour pouvoir battre la mesure avec la main du même côté car la droite perdait tout le temps le fil et elle sortait de la tâche...

Question d’oreille :

Si le professeur avait l’oreille absolue, son élève avait une bonne oreille très sensible à la justesse mais qui pouvait tout aussi bien se déconnecter en quelque sorte, perdant ses repères (internes) de base, ou se mettant à écouter, elle-même ou les autres. Si en solfège chanté elle n’avait pas de mal à déchiffrer, c’était en lisant la différence de hauteur (spatiale) et surtout en faisant abstraction de la structure rythmique, car il lui était impossible de traiter simultanément les changement de mesure appris (deux, trois, quatre temps), les valeurs des pauses , soupirs, toujours confondus (haut/bas, droite/gauche), (il lui fallait les reconstituer en lisant la valeur des autres notes de la mesure). Elle a donc encore trois types de lecture qui fonctionnent séparément :

— la lecture des notes (nécessairement lente) avec leur nom pour la mise en place de leurs hauteurs respectives (et le besoin d’y revenir pour ne pas chanter n’importe quoi),

— la lecture en prononçant tatata... (phonème meilleur [1] que celui de papapa qui représente un intermédiaire par rapport à l’intégration d’une mélodie en lalala) pour tenter d’intégrer le rythme des signes (très souvent perdus en route, le repositionnement venant d’un coup d’œil aux autres notes de la mesure, donc du contexte, deux blanches, 4 noires, 8 croches avec quelques doubles croches de-ci de là),

— et les paroles à mettre en place qui ne sont pas toujours la facilitation que l’on croit pour la mélodie, jusqu’à être une difficulté incommensurable, lorsque l’œuvre n’est pas en latin (intégré de par la culture du témoin), mais en Anglais connu à l’écrit (temps nécessaire à l’identification du signe), plus ou moins en Italien, et, le pire de tout, en Allemand, à chaque fois nouveau même à la sixième œuvre travaillée dans cette langue...

Le travail d’une séquence de fugue :

Il s’agit par définition d’une séquence assez longue et très rapide, apprise par cœur par tous les autres membres du chœur au bout d’un certain nombre de répétitions en accélérant le mouvement.

Il lui faut dégager des structures autres que celles de la mesure pour apprendre, suite de notes qui montent (mi fa sol la) ou descendent (sol fa mi ré), avec retour en arrière pour le départ de la suivante (sol la si), mais avortée (mi fa sol) ou plus longue (mi fa sol la si), ou un mouvement aller-retour comme fa sol fa (avec en tête la trace du mouvement se superposant aux notes écrites). Il lui faut repérer le lieu où l’automatisme (la répétition d’une suite par exemple) doit être contrarié et l’entourer sur la partition comme point d’accrochage car l’œil ne peut jamais suivre les notes dès que la vitesse s’accélère, et se repère vaguement sur un mouvement.

La fugue ne sera jamais totalement sue, le recours à la partition (avec ses annotations spécifiques) reste permanent. Cependant, de temps à autre , (au bout de combien de répétitions !), certaines mélodies s’inscrivent.

Hypothèse

Tout se passe comme si l’interdit pesait sur l’HD (coordonné avec l’HG) pour ce sujet. Comme si une mélodie ne pouvait se fixer sans passer par un rythme, entre rythme et balancement du mouvement (HD système limbique), une mélodie peut émerger comme sensation, d’où le risque de se mettre à l’écouter ou d’en perdre le rythme dans une interprétation personnelle qui ne respecte plus ce rythme."

  Retour à l’orthophoniste

Musique et notes :
dans mon expérience d’orthophoniste, certains enfants ont le même problème avec les mots : il leur est impossible de lâcher l’ancrage du vu/prononcé (déchiffré) pour anticiper du regard... de peur d’oublier (toujours ce problème de mémoire).

[1] question d’appui ?