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imprimer cet article DIAGNOSTIC DIFFERENTIEL DES TROUBLES D’ACQUISITION DU LANGAGE EN CONTEXTE INTERCULTUREL, MILIEU DEFAVORISE.
jeudi 30 juin 2005, par J.Zwobada Rosel


Résumé :

On pose le problème de l’incertitude d’une évaluation du langage par des tests, diagnostic différentiel à établir entre des difficultés relevant de dysfonctionnements cognitifs et celles d’origine psycho-affectives, en lien avec la difficulté de pratiquer une anamnèse qui rende compte des aléas des histoires tant familiales qu’individuelles, dans un contexte de migration. Les pistes à suivre sont multiples. Quel est le rapport au langage des membres de la famille, quels sont ses usages de langues ; en quoi renforcent-ils, tout autant que certaines pratiques culturelles, des difficultés qui seraient d’ordre génétique au niveau des apprentissages ? Comment la famille s’inscrit-elle dans un processus d’acculturation, en particulier lorsque le vécu de la mère rend compte de difficultés dans la gestion de ses émotions, ce qui ouvre le champ du « psychoaffectif » sans qu’il s’agisse d’un syndrome psychopathologique caractérisé ? Il s’agit donc, pour un orthophoniste pratiquant en libéral, de rechercher à quoi imputer les difficultés d’assimilation du français dans le contexte scolaire, que ce soit au niveau de la communication orale pour les plus jeunes, puis, du langage « scolaire » à la base des apprentissages dans le champ de l’écrit ? Il s’agit de trouver comment aider des enfants pris dans des problématiques familiales différentes, même s’il s’agit d’une même culture de référence.

Introduction

Le questionnement annoncé repose sur une problématique de praticien-chercheur (2004). Mon hypothèse de travail se formulerait ainsi. Dans le processus d’acculturation d’une famille migrante, je suis amenée à introduire le champ de la psychopathologie au sein d’un processus de transmission familiale. Cette transmission mettrait l’accent sur certains traits dans une configuration culturelle donnée et renforcerait ainsi l’influence d’un terrain défavorable à l’apprentissage, du fait de facteurs génétiques introduisant un dysfonctionnement à cet égard. Comment parvenir à un diagnostic différentiel en tenant compte de la multiplicité des facteurs qui interviennent dans le développement de certains enfants ?

J’ai inscrit cette hypothèse de l’incidence de facteurs psycho-affectifs particuliers, en lien avec des représentations entraînées par la situation de migration, sur le schéma du modèle développemental de John Berry (cf. Annexe Fig 1) qui propose une vue d’ensemble des interactions de différents niveaux dans la co-construction et les rétroactions du système. Mon approche des processus qui interviennent dans le développement comporte ainsi trois ordres à dissocier pour les besoins de l’analyse, mais qui sont au cœur de la co-construction et des rétroactions du système ainsi précisé : cognitif - affectif - socio-langagier.

Sur le plan cognitif, ma population de recherche concerne des enfants pour lesquels les difficultés qu’ils rencontrent pour apprendre à parler et à lire, pourraient être rapportées à des facteurs génétiques, acquisition qui s’effectuerait alors, de mon point de vue, selon des modalités différentes de celles qu’impliquent les théories de l’apprentissage.

  • Ainsi un des enfants qui servira d’exemple, dyslexique d’une dizaine d’année, ne différenciait pas le réel de l’imaginaire transmis culturellement dans le discours familial comme dans celui de son environnement. Il avait d’autant plus de difficulté à effectuer ce passage d’un monde à l’autre (cf. l’illustration de la conclusion) que sa mère se réfugiait dans le monde de croyances de sa propre enfance, sur le plan affectif, tout en s’adaptant intellectuellement à la réalité d’ici. Il devait intégrer l’objectivation de la « réalité » du monde, parvenir à identifier les règles à respecter, dans une autre démarche que celle que propose l’institution scolaire dont c’est une des fonctions.

Mon hypothèse de travail concerne l’impact de modalités de transmission du langage qui privilégient la dimension psycho-affective et les modalités corporelles et émotionnelles de cette transmission. Du point de vue des relations entre pensée et langage, il ne s’agit pas seulement, pour l’enfant, de bénéficier d’un bain linguistique spécifique, en lien avec une culture donnée, mais d’accéder à l’autonomisation psychique que son entrée dans le langage favorise de par la mise en jeu de la fonction symbolique. La question de la pratique d’une langue plutôt que d’une autre devient alors secondaire, dans la mesure où il y a mise en jeu de l’ensemble des fonctions du langage. Mais alors, pourquoi le langage ne serait-il pas toujours investi de cette façon dans une famille donnée, et comment définir ce cadre familial ?

  • Des recherches personnelles en milieu scolaire (1978, 1987, 1995), l’analyse de l’évolution de la prise en charge d’un certain nombre d’enfants (1999, 2001, 2002, 2003, 2004), me permettent de repérer quelques traits correspondant à des pratiques éducatives à prendre en compte dans l’analyse, celle d’une configuration de traits familiaux, mais dans un bricolage qui ne peut reposer sur des réponses à des questionnaires susceptibles d’être validés. La démarche d’enquête et d’observation qu’il implique est d’un tout autre ordre.

Les informations que j’ai effectivement recueillies au cours de nombreuses prise en charge d’enfants, sont à la base de mon questionnement sur ce qui est transmis dans un cadre familial. Le fait que, dans une même famille, tous les enfants ou certains seulement soient concernés, me permet de poser la question d’un diagnostic différentiel à établir dans une perspective systémique, sans préjuger des autres facteurs en cause.

Dans les exemples présentés, j’insiste particulièrement sur la dimension psycho-affective dans la relation de l’enfant à la mère lorsque sa mère est elle-même en difficulté d’intégration, « ici », du fait de l’incidence éventuelle de cette relation sur la mise en place des mécanismes de défense propres de l’enfant.

Négliger l’interaction de ces facteurs psycho-affectifs intégrant des données culturelles, ne permettrait pas d’évaluer la part des difficultés du développement psychique relevant d’un terrain génétiquement marqué. Or poser un diagnostic différentiel présuppose la neutralisation des variables environnementales pour correspondre à la définition du trouble (cf.DSM IV) qui ne garde que le terrain génétique.

D’un point de vue interculturel, je précise ainsi mon hypothèse en soulignant que certains traits culturels pourraient renforcer les difficultés inhérentes à un terrain psycho-génétique défavorable au bon déroulement des apprentissages, en renvoyant à la dimension psycho-affective de la transmission familiale.

Méthodologie

Je pars de corpus recueillis en séance de rééducation orthophonique (logopède) en libéral, dans un quartier populaire à forte densité d’immigration. Les supports de ces corpus sont des enregistrements audios, vidéos, et des dessins. Les enfants sont amenés par leur famille. J’analyse les corpus en tenant compte d’une interface affectif/cognitif/linguistique, ce qui implique de retenir, pour cette analyse, l’ensemble des sémiologies impliquées dans l’expression même des sujets dont j’observe les difficultés avec le langage, et les types d’interactions familiales. Dans l’approche des relations intersubjectives qui en résultent, entrent en jeu les sémiologies de la parole et du dessin tout autant que de la gestuelle et de la proxémique.

Les corpus sélectionnés concernent l’évaluation de la dynamique familiale d’une part dans son rapport au langage et le parcours d’un enfant dans le champ de l’inter culturalité d’autre part, exemple de métissage.

Problématique

Que se passe-t-il au niveau de la transmission ? Dans les exemples retenus, l’accent est mis sur la relation mère/fils. Les premières relations sont d’ordre tonico-émotionnelles, l’affectivité s’y exprime ainsi en dehors même des verbalisations qui mettent en jeu d’autres sémiologies. Dans la « niche développementale », chaque culture a ses modes de maternage, mais tôt ou tard l’enfant se sépare de sa mère et se construit en s’autonomisant. Que se passe-t-il lorsque cette évolution ne se fait pas de la façon attendue du point de vue de l’acquisition du langage ?

Deux fonctions du langage sont alors concernées au premier plan :

-  Une perturbation dans la fonction de communication, en lien avec une immaturité affective, peut justifier un retard de parole et de langage mais aussi une difficulté à saisir les règles pragmatiques des échanges. Cette difficulté se manifeste dans les apprentissages scolaires, au niveau de la compréhension des consignes dès la maternelle, et se poursuit dans le champ de la compréhension de l’écrit, et celle des problèmes reposant sur l’analyse d’un énoncé dans le champ des mathématiques. Les modes relationnels renforcent alors ce qui relèverait d’un fonctionnement cérébral différent, transmis génétiquement, qui implique d’autres sémiologies que purement « verbale » pour permettre l’accès au sens.

-  L’autre fonction concernée, fondamentale pour les humains, la dimension symbolique qui ouvre à la créativité du langage, ne peut trouver place, faute de la brisure d’un lien fusionnel qui perdure. L’apprentissage d’un langage peut se faire, sous forme de langage “tout fait” à l’oral (sans possibilité d’analyse ni de transfert), et/ou de lecture sans compréhension à l’écrit. Cette même forme de langage peut cependant se trouver associée à des difficultés scolaires, qu’il y ait intervention de facteurs génétiques ou non. Il s’agirait donc là d’un autre aspect du diagnostic différentiel à établir lorsque le terrain génétique ne serait pas en cause, mais l’environnement proprement dit.

Les ethnothéories jouent un rôle capital dans la transmission familiale de valeurs et de croyances tout autant que d’une langue. De ce point de vue, j’ai mis en évidence pour les familles rencontrées au cours d’entretiens thérapeutiques, l’importance d’un regard social « ici » qui dévalorise, alors qu’on est coupé de la reconnaissance de sa famille « là-bas » (2001). Le manque d’estime de soi renforce le sentiment d’impuissance face à l’angoisse...

Dans une telle situation, on peut être amené à mettre en œuvre les modes de protection transmis culturellement (rituels et modes de vie), même s’ils sont en contradiction avec le discours de réalité tenu ici. La tonalité dépressive de la mère s’organise ainsi autour du manque et parfois de la répétition.

Quelles informations rechercher ?

L’analyse des extraits de ce qui peut s’énoncer pour - dire avec des mots - certaines difficultés d’intégration, met ainsi au premier plan la réactualisation de problèmes de séparation, et l’importance du regard de l’autre dans la perte d’estime de soi dans le premier exemple, et l’incapacité à modifier son comportement dans l’autre. L’angoisse maternelle peut alors être transmise à certains des enfants seulement, les autres membres de la fratrie composant avec ces contradictions. Un autre facteur intervient dans cette gestion des affects, il concerne le rapport au langage dans la famille.

Analyse et interprétation des corpus

J’ai retenu quelques extraits des communications qui ont fait avancer mon questionnement sur les modalités de fonctionnement du langage dans deux familles de même origine.

-  a) Les mots pour dire « l’angoisse » et la gestion des émotions de la mère Amin (9 ans) : entretien thérapeutique (avec mère)(2002B)(2003)

  • Double bind  : La mère : « parce que moi, quand j’étais petite, ... j’veux pas qu’il dise parce que nous, d’un côté on essaie que, ne pas qu’il croit c’truc-là, et que d’autre part moi j’lui dis, moi j’y crois, alors euh... Ca fait partie d’ma vie... Ma mère, elle me protège... » et elle poursuit en sa présence : « J’mets l’tamis pour vous protéger et tout. »

Pour ce premier exemple, la psychopathologie se marque dans un double-bind, et la désignation de l’enfant, premier né ici, par un attachement particulier qui se marque dans une relation physique de grande proximité qui resurgit à l’approche d’une séparation effective... L’attachement est partagé :

  • Amin : « Moi aussi j’me sens bien à une vie avec ma grand mère » au point de croire à l’existence « réelle » des pokemons (ici), des fantômes (là-bas).

Amin, dyslexique, ne parvient pas à comprendre la différence entre ce qui existe en tant que création d’un monde imaginaire par un auteur, et le discours ancré dans une réalité, mais inclus dans un système de croyances, de sa grand-mère.

  • (les pokemons) existent pour de vrai car ils remplissent les critères des êtres vivants (naître, l’un a une mère, et mourir, on le lui a fait croire en enterrant un os dans la cour du centre aéré, comme dans le feuilleton)
  • (le fantôme) est bien réel, il l’a vu au bout de la rue, en rentrant, en compagnie de son frère et d’un cousin. Il s’agit de l’« âme » d’un mort victime d’un accident, localisé habituellement dans la carcasse de la voiture se trouvant dans un terrain voisin, interdit d’accès... Il s’apparenterait, du fait de l’interdit de se rendre dans ce lieu, interdit posé par la grand-mère quand elle donne « l’explication » de la « vision », aux ogresses des contes dont on se protège, dans un rituel, avec le tamis.

Que croire, qui croire, pour un enfant crédule faute d’avoir la capacité de se représenter la coexistence de plusieurs mondes. Il surinvestit les affects associés à ses expériences du réel, prisonnier de ce monde dyslexique qui mêle tout, tout comme il ne peut déplacer son point de vue perceptif dans le cadre de son développement cognitif. La mise à distance de cet imaginaire angoissant se fera dans un travail d’expression à partir de diverses entrées de l’imaginaire qui seront présentées en b) ultérieurement.

Samir (5ans) : commente son dessin (Bilan)(2002) (cf. diaporama www.sos-lire-ecrire.com )

  • « c’est un boule » ( - où va-t-elle ?) « c’est boule et/e(lle) va su moi » Ce dessin libre représente un bonhomme relié à un élément plus ou moins circulaire en haut à droite de la feuille. Il l’a réalisé pendant l’entretien avec sa mère qui tentait de me convaincre qu’il était prêt à entrer au CP quelques mois plus tard malgré les réserves de la maîtresse de Grande Section de Maternelle. Quel diagnostic poser pour lui ? Relevait-il vraiment d’une prise en charge médicalisée ? Sa mère rapporte ce qu’il lui aurait dit :
  • Mère : « Tu sais Sami elle sait,... elle sait elle est grandi »
  • Sa parole est non seulement réduite mais déformée, simplifiée, il est incapable de répéter correctement une forme signifiante ou non, il roule son premier /r/ au cours d’un récit comme pour marquer son appartenance identitaire, et l’omet le plus souvent par la suite. Comme sa mère, il inverse les genres mais le plus souvent omet le déterminant qui l’indique etc... Quelle est cette boule qui le menace ? Le lien indiquerait-il une tentative de la tenir en laisse en quelque sorte, de s’en protéger ? Est-ce une figuration de la forme d’inhibition psychique qui va peser sur l’évolution de sa prise en charge pendant des années, jusqu’à ce qu’un jeu avec des marionnettes lui permette d’exprimer le fond de son problème : l’incapacité de sa mère de lui dire « non », et de le faire sortir de cette toute puissance infantile fantasmatique qui a persisté malgré la naissance d’un petit frère.

Dans ce second exemple, la relation au langage est limitée : la mère rapporte les paroles de l’enfant dans un modèle linguistique qui ne peut qu’accentuer ses difficultés avec le langage. Elle met au féminin toutes les marques de masculin pour désigner mari et fils, les caractériser, ce qui peut correspondre à une pratique linguistique relativement courante dans sa culture, là-bas, mais peut, ici, intervenir dans le jeu des identifications tout autant que perturber l’apprentissage linguistique des genres pour son fils. Son vocabulaire est très réduit, il n’a pas besoin de nommer, même en arabe, pourquoi le faire en français !

  • Dans l’histoire de ma relation à cette famille, je fais l’hypothèse que cette relation au langage ne permet pas d’élaboration, ce qui se marque, dans l’absence de cadre contraignant, par des actes manqués (absences, oublis de rendez-vous, pertes de matériel, retards dans les règlements) et génère une relation de dépendance au thérapeute de la part de la famille même, qui ne peut réussir son intégration malgré leur désir exprimé d’y parvenir, en se situant également face au regard des autres ici, certes, mais plus encore là-bas.

Pour cet exemple, la réaction maternelle à la séparation de sa propre mère n’est pas dans le langage qui permet la mise en mots des valeurs en présence, même si elle a pu évoquer la souffrance de cette séparation très récemment (5 ans de « travail » pour y parvenir !), pour justifier un départ imprévu et l’absence de son fils qui en a résulté. Elle fonctionne dans un mode « opératoire », dans le « faire » comme si elle était encore là-bas, avec les mêmes priorités, me demandant de l’excuser de ce fait.

  • Elle a tout oublié de ses acquis scolaires là-bas et ne peut améliorer son français même après plus de 15 ans ici. J’ai présenté à Amiens (2003) les modalités de fonctionnement de cette famille, en excluant le plus jeune que je pensais moins en difficulté que son frère aîné d’un point de vue systémique...

Or la mère est encore dans une relation fusionnelle à l’égard de ses garçons et non du premier-né seulement. Samir, benjamin de la famille à l’époque (cf. exemple de la boule), a fini par en sortir, mais elle n’arrive pas maintenant à « lâcher » M’hed, le plus jeune, âgé de 5 ans.

  • Cela se marque en particulier dans un rapprochement physique (proxémique), observé également au départ de la prise en charge pour Amin et sa mère. La mère de Samir est dans la répétition de ce qui s’est passé avec lui : elle va sans cesse chercher le contact de M’hed, en avançant la main, la caressant sans s’en apercevoir, alors que nous en avons longuement parlé de la nécessité d’une séparation qu’elle admet, et que je les ai fait se mettre à distance l’un de l’autre.

Dans les deux familles, la séparation nécessaire au développement de l’enfant ne peut se réaliser « ici » et cette modalité de gestion de l’angoisse serait transmise à l’enfant trop proche de sa mère. Le travail de « guidance parentale » ne peut dépasser un travail concret dans la deuxième famille, avec des moments de crise et de rupture, alors que des « entretiens thérapeutiques » peuvent être efficaces au niveau de la première, de par les capacités d’auto-analyse de la mère.

-  b) Le parcours des dessins d’un enfant, Amin, éclairés de leurs commentaires

Le deuxième type d’illustrations correspond à une série de dessins d’Amin, l’enfant du premier extrait, dessins réalisés au cours de la prise en charge. Ces dessins témoignent d’un parcours dans des imaginaires culturels variés. Leur évolution témoignerait d’une manifestation de «  métissage » entre les cultures en présence, sur un fond d’angoisse chez cet enfant dyslexique d’une dizaine d’années. Le travail de mise à distance des affects s’effectuerait dans un double mouvement, celui des modalités d’expression et celui d’un glissement des références appartenant à des environnements culturels spécifiés par leur localisation spatiale, là-bas, ici. Le fantôme là-bas n’a pas le même support imaginaire que celui qui sera évoqué ici, au milieu d’autres monstres. Le parcours se poursuivra par l’élaboration narrative, puis la mise en scène de mondes opposés dans un travail de conceptualisation, avant que l’enfant ne soit à nouveau débordé par la représentation d’une nouvelle séparation qui réactualise les croyances anciennes.

Fantôme, loups-garous et autres diables. Exorciser peur et culpabilité ? (2001)

  • La première diapo (cf. diaporama sur site www.sos-lire-ecrire.com ) présente dans un premier dessin figuratif, l’exposé du problème qu’il rencontre à l’égard de ce qui existe pour de vrai ou dans une histoire qu’on lui raconte, en illustrant un thème de l’imaginaire culturel là-bas, puis en 2, comment s’en protéger dans un espace intérieur ici, et en 3, la recherche d’un terme pour l’exprimer dans une mise en scène qui accumule les univers de référence, dans un savoir appris de l’imaginaire de ce qui épouvante.
  • Dans la deuxième diapo, « Au pays des loups garous », les dessins s’accompagnent de commentaires, figurant le scénario d’un cauchemar qui permet d’illustrer la mise en jeu de défenses qui s’élaborent, de la fuite au recouvrement de ceux qui résistent (peut-on parler de tentative de refoulement ?). L’enfant tente d’accompagner les premiers épisodes dessinés d’un récit dicté à l’adulte, mais se laisse vite déborder par ses émotions et s’en tient à des commentaires qui permettent de suivre les étapes d’un récit.

L’interprétation des dessins confirme l’importance du langage et plus précisément du récit dans la mise à distance de l’angoisse avec la médiation du thérapeute.

  • Dans la 3ediapo, on note l’organisation du monde réel selon une opposition (la mort/la paix) qui renvoie à une conceptualisation, défense de type intellectualisation, mais aussi, la réapparition d’une angoisse qu’il ne peut contrôler à l’approche des vacances : il part sans sa mère et redoute peut-être de se retrouver face au fantôme et aux « ogresses » dont on les protège, là-bas, par des rituels chaque nuit...

On rappelle donc, sans entrer dans le détail, l’analyse proposée en annexe 2 (Corpus d’Amin) : l’opposition ici - là-bas en relation avec ses différents lieux de vie (là-bas/support perceptif, la cité//espace de vie, l’école//point de départ du rêve/cauchemar, mais aussi à la base de la construction de l’opposition réel/imaginaire, selon des modalités différentes, cognitives, et non plus, seulement, emprises dans sa subjectivité. On peut donner l’interprétation suivante de l’ensemble sélectionné :

  • 1. imaginaire là-bas, 2. passage par une représentation de l’angoisse (inversion), 3. le sentiment d’être piégé dans l’espace proche ici,
  • 4. le camouflage (couleur bleue) de la menace scolaire, 5. la mise en place des concepts de base (pulsion de vie, pulsion de mort) sur le mode figuratif (cf. dyslexie),
  • 6. la figuration d’un appel au secours : vision d’une tête qui lui fait peur, au moment de retourner là-bas.

En quoi ce parcours caractériserait-il un processus de métissage ? Il semblerait que l’enfant cherche à élaborer des modes de défense contre l’angoisse dans un autre cadre de croyances que celles de sa culture d’origine, en lien avec celles que lui apporte son lieu de vie. Il évolue sur le plan cognitif, en lien avec sa scolarisation, par l’ouverture de son questionnement à une forme de connaissance du monde plus scientifique.

Transmission

Les deux dessins du titre du diaporama (cf. site www.sos-lire-ecrire.com) illustrent les difficultés que rencontrent certains enfants dans leur développement et les problèmes de diagnostic que l’entre-deux culturel peut entraîner, en fonction des modes de relations familiales, pour la mise en place d’une prise en charge.

  • Le dessin de la famille (à droite), effectué par le jeune frère de Samir, M’hed, (Grande Section de Maternelle), attribue à chacun une place, le père dort sur le canapé, la fille aînée porte une « capuche », la mère n’en a pas au départ mais il accepte d’en ajouter une, elle est au centre du dessin, proche de ses deux garçons. La puînée (dyslexique qui compense dans une prise en charge personnelle) n’est pas représentée car elle en sort : elle est au collège... Le dessin est beaucoup plus élaboré que celui qu’avait réalisé Samir au même âge. Le diagnostic ne sera peut-être pas le même.
  • Un autre enfant de CP, Mohand, (population témoin pour un trouble d’ordre relationnel dans le même contexte culturel), met en évidence l’importance d’un travail au niveau affectif, car le fonctionnement cognitif va se rétablir et l’enfant se mettra à lire et à apprendre. Le dessin réalisé après 6 mois de prise en charge, montre un père et son fils embarqués sur une sorte d’île, flottant dans l’espace de la feuille, alors que cet enfant, dans le dessin de sa famille (2004) réalisé au cours du bilan, après s’être représenté à côté de sa mère, s’était redessiné une deuxième fois en dessous de son père, comme s’il le portait sur ses épaules avec un lasso entre eux. Ce cas illustre le travail de séparation tout aussi nécessaire entre un père et son fils qu’avec sa mère, lorsque ses absences répétées n’ont pas permis, jusqu’alors, qu’il tienne sa place dans la vie familiale. Mais l’échec des apprentissages ne relevait pas d’une problématique « dys », même si ses difficultés renvoyaient à des déficits comparables au moment du bilan, dans son apprentissage (difficultés d’orientation, de mémorisation, de combinaison entraînant des confusions, omissions, déplacements etc). L’évolution de la prise en charge a permis de confirmer l’origine psycho-affective de ses difficultés, renforcée par le fait d’un habitus culturel où il se retrouvait seul « mâle » dans un monde de femmes, sans qu’il soit question d’un handicap particulier.

Discussion

Que retenir de ces différents exemples de dessins et de leur contexte pour une enquête anamnestique et l’évaluation des composantes affectives des problématiques de ces jeunes enfants ? Quels seraient les observables dans la mesure où les personnes concernées ne peuvent les expliciter d’elles-mêmes ?

  • Les deux derniers exemples montrent un premier niveau de difficulté dans l’interprétation même des dessins et dans ce qu’ils manifestent d’une dynamique familiale particulière. Que peut permettre l’observation à l’égard de la gestion des émotions qui sous-tend les manifestations psychopathologiques qui se rencontrent dans cette population ?

Pour en rester à l’évaluation de la gestion des codes émotionnels, je cherche des indices concernant les premières relations du point de vue de la communication comme du point de vue de la symbolisation.

  • Avec des enfants plus âgés, le test de la figure de Rey peut apporter des éléments d’interprétation (Mesmin 2001) pour élaborer des hypothèses sur les problèmes de séparation et de filiation, en lien avec les problèmes de structuration au cœur de nos interrogations dans le contexte d’un terrain « dys » dans le champ de l’interculturel.
  • Les problèmes de place dans la famille se marquent également au niveau figuratif, séparation de la mère, séparation dans le cadre d’une identification au père, comme on l’a vu dans l’interprétation des deux dessins du titre. On a vu également l’importance de la proxémique pour marquer l’évolution des registres de communication, d’une communication non-verbale dans un espace « intime », à la distance qu’introduit une mise en mots, mise à distance régie par certaines règles culturelles.

La gestion des codes émotionnels passerait ainsi par la mise en œuvre de certains codes culturels. De ce point de vue, je ne citerai que le stéréotype d’une relation privilégiée à l’enfant mâle, du fait de l’impact fantasmatique de marques physiques de cet investissement et les paroles qui les accompagnent dans les rituels de certaines cultures. Le problème de l’enfant se manifeste dans le champ du langage et je me centrerai sur ce qui pose problème pour un diagnostic différentiel entre ce qui relève de problèmes d’adaptation à une situation familiale particulière et un mode de fonctionnement psychique qui, d’origine génétique, perturberait son apprentissage d’une langue par des défauts de structuration mémorielle formelle en particulier.

Du point de vue de la « Communication linguistique », je prends en compte dans les « usages » du langage, celui que j’ai analysé dans les modes de communication familiale comme un usage « restreint » à un registre que je qualifie d’énonciatif, déictique sur le plan de la référence (1978 1999 2002).

  • Dans une situation partagée, point n’est besoin de « nommer » ce dont on parle, le désigner suffit quand il est besoindelepréciser. On est dans le champ de l’ici et maintenant et de l’implicite, champ où se déroulent des scripts d’action préformés culturellement et transmis familialement avec les variations de chaque histoire familiale.

Du point de vue de la dimension symbolique du langage, je prends en compte ce que ces usages impliquent dans la relation au monde extérieur de la famille, pour l’ouverture à l’autre et la curiosité intellectuelle que ces attitudes peuvent entraîner ou non dans le champ de l’accès au savoir.

  • Pour un enfant, l’enjeu n’est pas seulement celui d’une réussite sur la base d’une évaluation purement scolaire (« bonnes notes ») comme le pensent souvent leurs parents, mais d’une personnalité qui se construit dans un espace transitionnel, celui de la créativité d’un individu qui ne s’en tient pas à la répétition d’un modèle à l’identique... lorsqu’il se trouve confronté à une pluralité de références possibles dans les étapes même de son développement. J’ai émis l’hypothèse d’un fonctionnement systémique de certaines familles, lorsqu’un des enfants semblait échapper à la nécessité d’une prise en charge « dys », c’est-à-dire médicalisée (2003), mais ce n’est qu’une hypothèse et l’un des deux exemples, celui de Samir, que j’avais proposés, semble ne pas la confirmer.

Faut-il voir dans cette absence d’ouverture au monde un effet de l’absence de stimulation cognitive seulement, et/ou un effet d’un mode de fonctionnement maternel, qui bloquerait le processus d’appropriation du pouvoir sur le monde qu’apporte la maîtrise d’une langue et a fortiori de deux ? De ce point de vue, le langage ne remplirait pas sa fonction de distanciation que ce soit dans le champ de la relation à l’autre, ou dans celui de la relation à l’objet du discours, et encore moins dans le cadre de celle qui permet un retour sur la forme de l’expression même, dans la variété des fonctions « méta », fonctions du langage qui resteraient hors d’atteinte dans le rapport à l’écrit.

Discussion sur les outils d’investigation : les problèmes se posent à plusieurs niveaux

Je reviens au schéma présenté et commenté en annexe, où je spécifie ma population de recherche caractérisée par un terrain « dys » (dysfonctionnement cérébral d’origine génétique) et interroge mon hypothèse concernant le renforcement de l’incidence de l’affectif sur le développement par certains traits culturels selon deux axes de lecture.

  • L’axe vertical, à polarité affective, met en relation l’élaboration de représentations et la mise en jeu de systèmes de croyances avec la gestion des émotions d’une part, et les modalités de transmission dans la niche développementale, d’autre part.
  • L’axe horizontal, relie les lieux où se gèrent les apprentissages et met ainsi l’accent sur les aspects plus socio-cognitifs. D’un côté l’école, et la variété des prises en charge proposées aux enfants en situation de migration : la maternelle (bain de langage), les CLIN (primaire), le GRETA, le réseau. En cas d’échec dans ce cadre institutionnel, il y a orientation vers une prise en charge thérapeutique, de l’autre côté du schéma, que je situe comme « influence écologique », et qui correspond à des modalités de prises en charge adaptées à ce qui semble dominant dans le tableau de l’échec : Orthophonie (langage), Psychothérapies (affectivité), Autres : psychomotricité pour les plus jeunes, Kinésiologie etc.
  • Cependant, le plus souvent, en particulier dans un contexte global défavorable, les parents ne comprennent pas ce qui peut intervenir dans l’échec de leur enfant et la nécessité de telles orientations. Ils préfèrent changer d’école, faire donner des leçons etc.

Quels outils adaptés faudrait-il élaborer pour permettre d’établir un diagnostic différentiel ? Les enfants sont dans une situation de plurilinguisme qui peut, lorsque les enjeux des pratiques de langue sont trop connotés affectivement, renforcer le poids d’incidences culturelles dans le diagnostic différentiel qui permet de déterminer les modalités d’une prise en charge.

  • Il ne s’agit pas d’évaluer le fonctionnement du langage dans une langue qui n’est pas celle de l’école et ne répond pas nécessairement à des usages du même ordre. Ce qui serait envisageable pour les langues européennes ne correspond pas nécessairement à la situation d’autres types de migration. Au cœur des difficultés possibles pour les enfants, se trouverait non l’analphabétisme de la mère, mais la façon dont elle se vit dans ce pays d’accueil et celle dont elle assume la migration.

Comment avoir accès à ce type d’informations au moment de l’anamnèse ?

  • On a vu qu’une première évaluation des comportements passe par une méthodologie de l’observation des interactions, qui suppose non seulement des connaissances théoriques mais une certaine pratique des cultures en question.

Dans les évaluations, comment interpréter des erreurs portant sur des contenus peu adaptés, des données recueillies sur des populations tout-venant dont les étalonnages ont fait abstraction des variables intervenant dans le développement des enfants en question ?

Pour ma part, je « bricole » en m’appuyant sur des recherches personnelles.

  • Mes recherches du côté de la lecture en Algérie, tenaient compte de la situation plurilingue de l’époque (les années 1970) et des écarts socio-culturels. Elles posent une méthodologie pour un questionnement sur l’incidence des langues parlées dans les différents lieux de vie de l’enfant. Une observation de 5 années en Maternelle m’a permis de repérer des modes diversifiés d’acquisition la langue française, FLE donc. J’ai ainsi des éléments méthodologiques pour observer et comparer les enfants qu’on m’adresse. Je n’ai pas trouvé d’outil quantitatif qui me semble validé pour ce type de population et pourrait m’aider dans ma démarche actuelle. J’espère trouver des pistes dans les rencontres de ce congrès.

Conclusion

Pour moi, l’enfant est « un » avec ses caractéristiques propres, en particulier dans sa façon d’apprendre, notamment quand il fonctionne sur un mode dyslexique, et ceci, quelle que soit sa culture d’origine.

Des faits d’environnement peuvent renforcer certaines modalités de l’apprentissage plutôt que d’autres, certaines attitudes familiales n’aident pas l’enfant à se construire, à trouver une place dans la mouvance d’aujourd’hui.

Mais ces attitudes ne sont pas spécifiques à une culture donnée, et la fragilité des repères personnels concerne beaucoup de parents avant de se retrouver chez leurs enfants.

Reste le statut de la croyance dans la relation au réel à établir chez un enfant dyslexique.

Les traits qu’on pourrait identifier comme « culturels »(type de maternage et de séparation) renforceraient ainsi un mode relationnel, défini dans la sémiologie médicale et psychiatrique, comme problématique ; et il s’agirait alors de déterminer une configuration de traits familiaux pour situer le mode d’intervention.

Cependant, ce mode d’intervention relèverait d’une relation de confiance à établir grâce à la connaissance et au respect de la culture de l’autre. Le dialogue inégal pourrait ainsi devenir thérapeutique. Mais, comment adapter des outils langagiers d’investigation ?

D’un monde à l’autre : le voyage thérapeutique
D’un monde à l’autre : le voyage thérapeutique
Mars Enfant non-lecteur de 10 ans, Mars quitte la planète de fous où il localise sa famille pour venir me rejoindre dans sa fusée en écrivant son nom dans la bulle…

Quand il n’est question ni de migration ni de milieu défavorisé...

REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES

Modèle de J. Berry présenté par Dasen (Aric 2003),).

DASEN, P.R. (2004) Theorical frameworks in cross-cultural developpemental psychology : An attempt at integration. In T.S. Saraswathi (Ed), Cross-cultural perspectives in human development : Theory, research, & applications. New Delhi : Sage India.

Références à des recherches impliquant l’interculturel et/ou le langage

HALLIDAY M.A.K. (1973) The functional basis of language, in Class, Code and Control, B. Bernstein (Traduction in Langages 34, 54-73)

MESMIN C. (2001). La prise en charge ethnologique de l’enfant de migrant, Ed. Dunod.

OMBREDANE A.(1951) L’aphasie et l’élaboration de la pensée explicite. PUF

Publications de l’auteur, supports des illustrations

ZWOBADA ROSEL J. (1978) La lecture en langue arabe chez l’enfant algérien. Doctorat de 3e Cycle, Université René Descartes (268 p + annexe 88p) (*4)

ZWOBADA ROSEL J. (Sabeau-Jouannet E.) (1995) : «  Images, texte et récit dans le transfert de codes sémiologiques en maternelle. Élaboration discursive et marques d’identité dans des récits d’enfant en maternelle », in : Les cahiers du CERFEE N 11-12 (59-103) (*40)

ZWOBADA ROSEL J.(1999) Problème de langage et acquisition du français langue seconde, de la maternelle au collège. A quel niveau analyser les difficultés d’apprentissage ? Communication au XXIIe Colloque international de linguistique fonctionnelle de Lugano, 22-24 avril 1999. (*56)

ZWOBADA ROSEL J.(1999) De l’objet à la langue, le signe, objet-mot dans la pathologie de l’acquisition du langage. Communication au XVIIe colloque du GROFRED, L’enfant et le monde des objets, Rouen, 6-7 mai 1999. Site (*57)

ZWOBADA ROSEL J.- (1999-2002) Problèmes d’acquisition du langage et français langue seconde. Les processus identitaires en jeu dans le champ de la pathologie. Communication au VIIe congrès international de l’ARIC, 29 juin-3 juillet 1999, Paris X Nanterre. Cultures Insertions et Santé, (sous la direction SABATIER C. & DOUVILLE O. ) 2002, ch 12, 242-245, L’Harmattan. (*58)

ZWOBADA ROSEL J. (2001) Langage et Construction identitaire dans l’émergence d’une double culture. Une rencontre interculturelle à dimension thérapeutique. Communication au VIIIe congrès international de l’ARIC, 24-28 sept 2001 Genève. Sur site. (*61) ZWOBADA ROSEL J. (2001) Echec Scolaire Lecture Interculturel. Apprendre et/ou Comprendre. 9e Salon International Psychiatrie et Système Nerveux Central, 2001. Poster. Cité des Sciences et de l’Industrie de La Villette. In site : De ceux qui n’apprennent pas comme on enseigne. (*63)

ZWOBADA ROSEL J. (2002) L’apprentissage en question(s). Quelle logique ? Logique de la langue/logique affective ? Poster. Congrès Psy & SNC 2002. 18-22 Nov. Cité des Sciences et de l’Industrie. La Villette. (*64) sur site.

ZWOBADA ROSEL. J. - MATTEI F. (2003) Diagnostic différentiel dans des familles en contexte FLE. Problèmes d’apprentissage ? Famille ? Croyances ? in Symposium « L’innovation comme destin de l’immigré. Exploration de parcours créatifs et de difficultés rencontrées ». ARIC Amiens juin-juillet 2003 (*65) sur site.

ROSEL - ZWOBADA J. (déc. 2004) Représentation et expression dans la prise en charge des troubles de l’acquisition du langage. Thèse pour un Doctorat Lettres Sciences Humaines Linguistique, Université de Paris 5. 1111p.(*69) DVD Annexe vidéo (3h) intégrée. Disponible.

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Thèmes abordés :
dysfonctionnement cognitif
"Comprendre", ou du statut de l’image pour un dyslexique dans le fonctionnement de la mémoire. (Essai)
métissage
prise en charge
psycho-affectivité
Trisomique certes mais psychotique ? autiste ?
Entrer dans le graphisme ?
6 - Construire le temps de l’autre
situation interculturelle
transmission familiale




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