Note de la Rédaction
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1 Comme orthophoniste (logopède) en libéral dans un quartier populaire à forte densité d’immigration, je vais parler de la relation à leur mère, d’enfants issus de la migration.

2 Je vais d’abord situer le contexte méthodologique de mon questionnement. Je le préciserai après avoir donné des exemples des informations que j’ai besoin de recueillir chez les enfants que je prends en charge.

Je pars de corpus recueillis en séance (supports audios, vidéos et dessins) et les analyse en tenant compte d’une interface affectif/cognitif/linguistique.

3 J’ai tenté de situer cette approche interdisciplinaire, qui ne peut se prêter à une évaluation quantitative, sur le modèle développemental de John Berry, support de la proposition de Pierre Dasen à Amiens en séances de clôture.

Je reprends l‘ensemble des trois niveaux d’influence sur le sujet, où se réalisent la co-construction et les rétroactions du système :
  pour le macro-système, je soulignerai « valeurs »
  et pour le micro-système, celui de la famille, je préciserai avec Dasen, dans les ethnothéories parentales : représentations et croyances.
  Le méso-système, celui des processus, me servira de cadre où situer la dimension de l’affectivité en considérant sa gestion par l’individu dans la niche développementale.
  Au niveau de l’individu en développement, il s’agit bien d’apprentissage, mais en fonction d’une hypothèse de travail qui cible des enfants qui apprennent autrement, du fait de l’incidence probable de facteurs génétiques. Ces derniers entraîneraient des fonctionnements différents des circuits concernés par l’acquisition du langage oral et écrit, et pourraient rendre compte de certaines de leurs difficultés dans le cadre de leur scolarisation.

Quelle serait la part des autres facteurs, relevant des différents secteurs et niveaux du système lorsqu’on observe « la niche développementale » pour l’analyser en tenant compte de différentes sémiologies.

4 Ma problématique se grefferait donc sur ce schéma dans la situation particulière qui est la mienne : au niveau de l’individu, pour ma population d’enfants immigrés « dys » ... Dans le processus d’acculturation je suis amenée à introduire le champ de la psychopathologie au sein d’un processus de transmission familiale. Cette transmission accentuerait certaines configurations culturelles et renforcerait ainsi l’influence d’un terrain défavorable à l’apprentissage du fait de facteurs génétiques. J’ai figuré deux axes.

5 Comment faire la part de toutes ces influences dans une situation de migration familiale, lorsqu’il s’agit d’évaluer les difficultés que présentent certains des enfants seulement ?

Je reprends en détail ma proposition de la figure 2. J’insisterai sur l’axe vertical, pôle affectif, établi sur la base de mes observations de praticienne, car diagnostic et prise en charge se doivent d’en tenir compte.

J’introduis le processus de gestion des émotions qui sous-tend les manifestations psychopathologiques qui se rencontrent dans cette population.

6 Quels seraient les observables pour évaluer les modalités de cette gestion ? Leur analyse implique différentes sémiologies complémentaires, celles de la parole et du dessin tout autant que de la gestuelle et de la proxémique.

6 Du point de vue des ethnothéories, j’ai mis en évidence l’importance d’un regard social « ici » qui dévalorise lorsqu’on est coupé de la reconnaissance de sa famille là-bas (2001). On est amené ainsi à mettre en œuvre les modes de protection transmis culturellement même s’ils sont en contradiction avec le discours de réalité tenu ici. La tonalité dépressive de la mère s’organise autour du manque et parfois de la répétition.

L’angoisse maternelle peut alors être transmise à certains des enfants seulement, les autres membres de la fratrie composant ou non avec ces contradictions. J’ai retenu quelques extraits des communications qui ont fait avancer mon questionnement.

7 L’analyse des extraits de ce qui peut s’énoncer, pour dire avec des mots les difficultés d’intégration, met au premier plan la réactualisation de problèmes de séparation. Pour ce premier exemple, la psychopathologie se marque dans un double-bind, et la désignation de l’enfant, premier né ici, pour un attachement particulier...

8 Pour le deuxième exemple, la réaction maternelle à la séparation de sa propre mère n’est pas dans le langage qui permet cette mise en mots, mais dans le « faire ». Elle a tout oublié de ses acquis scolaires là-bas et ne peut améliorer son français même après plus de 15 ans ici. J’ai présenté à Amiens les modalités de fonctionnement de cette famille, en excluant le plus jeune que je pensais moins en difficulté que son frère aîné... Il a réalisé le dessin de sa famille aperçu à droite du titre. J’y reviendrai dans les modalités de transmission. (Figure 2 ter). La mère est dans une relation fusionnelle à ses garçons. Samir, l’aîné (cf. exemple de la boule), a fini par en sortir, mais elle n’arrive pas maintenant à « lâcher » le plus jeune. Elle va sans cesse chercher le contact.

Dans les deux cas, la séparation nécessaire au développement de l’enfant ne peut se réaliser « ici » et cette modalité de gestion de l’angoisse est transmise à l’enfant trop proche de sa mère.

9 Le deuxième type d’illustrations correspond à une série de dessins de l’enfant du premier extrait. Ces dessins témoignent d’un parcours dans des imaginaires culturels variés. Son évolution témoignerait d’une manifestation de « métissage » entre les cultures en présence, sur un fond d’angoisse chez cet enfant dyslexique d’une dizaine d’années.

10 La première diapo présente l’exposé du problème en illustrant un thème de l’imaginaire culturel là-bas, puis en 2, comment s’en protéger dans un espace intérieur ici, la recherche d’un terme pour l’exprimer dans une mise en scène accumule les univers de référence, du réel à l’imaginaire de ce qui épouvante.

11 Dans la deuxième diapo, « au pays des loups garous », les dessins s’accompagnent de commentaires, récit d’un cauchemar qui permet d’illustrer la mise en jeu de défenses qui s’élaborent, de la fuite au recouvrement de ce qui résiste (peut-on parler de tentative de refoulement ?).

Dans la 3e, on note l’organisation du monde réel selon une opposition qui renvoie à une conceptualisation, mais aussi, la réapparition d’une angoisse incontrôlable à l’approche des vacances : il part sans sa mère et redoute peut-être de se retrouver face au fantôme et aux ogresses des contes de nourrice).

13 Je rappelle donc, sans entrer dans le détail de l’analyse : l’opposition ici- là-bas en relation avec, l’opposition réel/imaginaire à construire selon des modalités différentes.

14 L’interprétation des dessins confirme l’importance du langage dans la mise à distance de l’angoisse.

15 Que se passe-t-il au niveau de la transmission ? _ Dans ces exemples, l’accent est mis sur la relation mère/fils. Les premières relations sont d’ordre tonico-émotionnelle, l’affectivité s’y exprime ainsi en dehors même des verbalisations qui mettent en jeu d’autres sémiologies. Chaque culture a ses modes de maternage, mais tôt ou tard l’enfant se sépare de sa mère et se construit en s’autonomisant. Que se passe-t-il lorsque cette évolution ne se fait pas de la façon attendue du point de vue de l’acquisition du langage ?

16 17 Deux fonctions du langage sont alors concernées au premier plan :
La fonction de communication, en lien avec une immaturité affective, peut justifier un retard et une difficulté à saisir les règles pragmatiques des échanges qui se retrouve dans l’apprentissage de l’écrit. Les modes relationnels renforcent alors ce qui relèveraient d’un fonctionnement cérébral différent, transmis génétiquement.
L’autre fonction, la dimension symbolique qui ouvre à la créativité du langage, ne peut trouver place faute de la brisure d’un lien fusionnel qui perdure. L’apprentissage d’un langage peut se faire, langage tout fait à l’oral, lecture sans compréhension à l’écrit, ou ne pas se faire. .
Les deux dessins du titre illustrent ces difficultés et les problèmes de diagnostic et de prise en charge que cela entraîne. La question se pose alors du fonctionnement qu’on pourrait dire « pathologique » de certaines familles entraînant des modes pathogènes d’élevage dont on pourra discuter en les reprenant ultérieurement.

18 On arrive à l’axe horizontal, Figure 3, qui représente les lieux où se gèrent les apprentissages et met ainsi l’accent sur les aspects plus socio-cognitifs. D’un côté l’école, et de l’autre, situé comme influence « écologique », la variété des prises en charge proposées aux enfants en situation de migration.
19 C’est leur échec auprès des structures de L’Education Nationale, qui les fait adresser en orthophonie. Cependant, leur échec à l’apprentissage du français oral et ou écrit suffit-il à justifier une prise en charge médicalisée ?

Quels outils adaptés faudrait-il élaborer pour permettre d’établir un diagnostic différentiel ?

20 Pour ma part, je « bricole » en m’appuyant sur des recherches personnelles.
Mes recherches du côté de la lecture en Algérie en tenant compte de la situation plurilingue de l’époque (les années 1970) et des écarts socio-culturels, constituent une base pour un questionnement. Une observation de 5 années en Maternelle m’a permis de repérer des modes diversifiés d’acquisition la langue française, FLE donc. J’ai ainsi des éléments méthodologiques pour observer et comparer les enfants qu’on m’adresse. Je n’ai pas trouvé d’outil quantitatif qui me semble validé pour ce type de population et pourrait m’aider dans ma démarche. J’espère trouver des pistes dans les rencontres de ce congrès.

21 Conclusion
•Pour moi, l’enfant est « un » avec ses caractéristiques propres, en particulier dans sa façon d’apprendre, notamment quand il fonctionne sur un mode dyslexique, et ceci, quelle que soit sa culture d’origine.
• Des faits d’environnement peuvent renforcer certaines modalités de l’apprentissage plutôt que d’autres, certaines attitudes familiales n’aident pas l’enfant à se construire, à trouver une place dans la mouvance d’aujourd’hui. Mais ces attitudes ne sont pas spécifiques à une culture donnée, et la fragilité des repères personnels concerne beaucoup de parents avant de se retrouver chez leurs enfants.

Reste le statut de la croyance dans la relation au réel à établir chez un enfant dyslexique.

Les traits qu’on pourrait identifier comme « culturels »(type de maternage et de séparation) renforceraient ainsi un mode relationnel, défini dans la sémiologie médicale et psychiatrique, comme problématique ; et il s’agirait alors de déterminer une configuration de traits familiaux pour situer le mode d’intervention.

Cependant, ce mode d’intervention relèverait d’une relation de confiance à établir grâce à la connaissance et au respect de la culture de l’autre. Le dialogue inégal pourrait ainsi devenir thérapeutique. Mais, comment adapter des outils langagiers d’investigation ?

21 Mars, dyslexique, D’un monde à l’autre : à 10 ans, il quitte une famille de fous pour venir me rejoindre... Il n’est question ni de migration, ni de milieu défavorisé.

22 Bibliographie

24Annexe récapitulative

Modèle proposé pour un diagnostic différentiel

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DiagnosticDifférentiel2.ppt.pptx