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dimanche 16 janvier 2005, par J.Zwobada Rosel


L’objet de la recherche n’est ainsi ni prédéfini ni abstrait du réel. Il n’est pas non plus un objet empirique susceptible de se retrouver dans une situation d’expérimentation. Il se construit dans l’analyse même du chercheur. Je suis donc moi-même en position de praticien dans le cadre d’une thérapie que je dirai interactionniste et de chercheur pour analyser ces interactions.

Je considère l’enfant comme susceptible de m’orienter dans la démarche qui lui est nécessaire (sans être pour autant nécessairement suffisante) afin de lui permettre de changer ses modes de représentation et les modalités de son expression. Je ne gère donc pas les échanges en entrant dans un rôle prédéterminé par ma fonction dans la situation, celle d’un dialogue doublement inégal puisqu’il s’agit d’un adulte avec un enfant et d’un échange thérapeutique. Si je suis disponible dans l’accompagnement de l’enfant, je ne suis pas neutre, puisque mon intention est de l’aider à changer quand cela lui deviendra possible. J’agis ainsi essentiellement en offrant à l’enfant un « cadre » pour des expériences différentes, et comme « reformulateur » de la langue qu’on lui adresse habituellement, en famille ou à l’école. Cette fonction de « traducteur » facilite l’intercompréhension, et par les propos que je lui adresse, je suis en quelque sorte « inducteur » de la forme que prend sa parole. En effet, au cours de nos interactions verbales, je lui propose des « modèles » de questionnement comme de mises en mots, sans lui demander de les répéter pour les « apprendre », mais en espérant qu’il va se les approprier dans « l’intériorisation » du dialogue, devenant une forme de dialogue intérieur. Il s’agit d’une forme d’étayage dialogique qui n’a rien, je le rappelle, d’un étayage didactique.

Les participants de ces échanges s’informent ainsi mutuellement sur leurs représentations par le déroulement même du dialogue, orthophoniste/enfant et/ou orthophoniste/parents/enfant, de par les interprétations qui prennent en compte le non-verbal et orientent les enchaînements. Ainsi, s’il y a bien synchronisation interactionnelle dans le cadre d’un dialogue inégal du fait de la différence de statut des interlocuteurs, c’est grâce au savoir-faire thérapeutique qui permet à chacun d’exprimer son point de vue.

Cet aspect dynamique se manifeste dès nos premiers échanges puisqu’il ne s’agit pas d’une évaluation standardisée. Ils déterminent un horizon d’attente qui servira de base aux réajustements de notre interaction. Dans le cadre de cette interaction, le dialogue apporte des informations non seulement par ce qui se dit mais par ce qui s’y passe.

Les erreurs des enfants de cette population de recherche, rapportées à leurs commentaires, le plus souvent spontanés, m’informent sur le processus en cours de construction, qui ne suit pas la démarche attendue. Cet espace interactif se constitue sur la base d’une prise de conscience par l’enfant, non seulement de la représentation qu’il peut avoir de lui-même, image du corps tout autant qu’image de soi, dans ce manque d’estime de soi que signalent tous les auteurs, et sur la base de ses ressources personnelles lorsqu’il « admet » qu’il puisse avoir un autre rapport au langage et aux apprentissages que celui qui le mène à l’échec. Ce que j’ai appelé « la résistance au changement » des « pénélopes de l’apprendre ».

J’ai évoqué les relations psycho-affectives, bases de l’identification comme de la transmission culturelle. Le jeu en est une modalité privilégiée. Est-on, par exemple, dans le registre de l’interdit oedipien des conceptions psychanalystes qui se jouerait tardivement ? Ce sont bien toutes ces représentations qui sont à la base des mises en scènes des jeux, et qui transparaissent derrière les récits recueillis en situation thérapeutique. Mais certains jeux d’enfants pourraient n’avoir que l’apparence de jeux symboliques, ils jouent certes mais dans la répétition de l’agression/destruction, sans élaborer de scénarios sur la base de ce que Goffman appelle les cadres de l’expérience, que l’enfant s’approprie dans un processus de socialisation. Mais là encore, le jeu pourrait rester dans l’imaginaire sans permettre le passage au symbolique. Ces enfants ont besoin de rencontrer un lieu où rejouer dans un espace potentiel d’autres modes relationnels, jusqu’à ce qu’ils rencontrent la loi et son ACCEPTATION. C’est la clé de cette compréhension qu’ils recherchent, peuvent admettre intellectuellement, socialement parlant, MAIS pas nécessairement affectivement, ne pouvant reléguer aux oubliettes leurs peurs anciennes. Leur développement s’effectuerait alors différemment.

C’est là qu’interviendrait également pour certains, leur incapacité à maîtriser le mot, pour acquérir son « pouvoir ». Un des modèles psychanalytiques en donne une figuration qui me paraît éclairante, en distinguant représentation de choses et représentation de mots : les représentations de choses doivent se séparer de leur support « concret » pour devenir des représentations de mots et acquérir leur pouvoir de signifier en tant que représentation verbale et non plus perceptive, qui est le premier mode d’approche dans l’expérience de la confrontation à la réalité du monde, et à sa connaissance.

Mais les premières expériences sont inscrites dans une relation entre humains et de ce fait, elles sont chargées d’affects qui pourraient ne pas pouvoir s’en dissocier, lorsque la distanciation que devrait introduire le langage ne peut s’opérer. Les émotions de base, telles que la peur, ne pourraient être traitées et devenir sources de sentiments et de créativité. Les mots sont inaccessibles pour formuler ces notions, avant qu’elles ne soient exprimées sous d’autres formes que l’on pourrait dire symboliques également. Nous avons alors une première forme de représentation dans des dessins non figuratifs, qui deviendront figuratifs, lorsqu’ils s’inscriront dans une forme interprétable qui constituent une première étape vers ce qui ne peut encore être nommé.

La question se pose alors de trouver comment donner à ces enfants ce « POUVOIR DES MOTS » qu’ils ne peuvent acquérir. Le mot n’est pas toujours « habité » : il peut échapper, et ce sont les problèmes d’évocation ; il peut être là mais non investi de sens, et ce sont des formules toutes faites ; il peut être tellement chargé d’affect qu’il n’y a plus de place pour un sens. Il peut entrer ainsi dans des paradigmes personnels, il peut tout aussi bien s’inscrire dans des énoncés parataxiques, laissant le marquage des relations syntaxiques à un implicite sémantique.

Cette thèse a présenté un ensemble de corpus qui peuvent être considérés non seulement comme des usages particuliers d’une langue, mais qui informent sur les difficultés que rencontrent les apprenants bien au-delà de celles liées à un simple apprentissage linguistique. Le langage ne semble pas jouer pour eux le rôle qu’on lui attribue pour s’approprier la connaissance du monde, comme s’ils étaient à côté de cette réalité. On retrouve cela chez certains dyslexiques, qui semblent se construire en décalage par rapport à ce monde dont ils n’arrivent pas à s’approprier les règles, faute de les percevoir et de le comprendre. Ce problème de relation à l’autre et au langage entraîne des problèmes de communication et de reconnaissance, et détermine une insécurité permanente en lien avec un problème d’apprentissage, qui faute de disposer de la mémoire de travail qui le permet, les obligerait à en mobiliser d’autres, reposant sur construire et comprendre.

Mais les mots ne peuvent leur servir à comprendre des énoncés. Il leur faut se les approprier dans leur propre système de pensée. Ils s’expriment dans leurs jeux, leurs dessins, leurs commentaires de façon en quelque sorte métaphorique mais sur un mode analogique faute de jeu dans leur langage qui reste attaché à leur mode de représentation. Ces sortes de métaphores sont l’expression d’une forme de pensée par images, en particulier des représentations qu’ils ont de leurs difficultés : ils parlent en clair, parce qu’ils s’y montrent d’une façon transparente, sans la relative opacité qu’introduit la distance de l’expression verbale. Ils racontent l’événement en le contextualisant là où on voudrait les voir conceptualiser.

14 décembre 2004 Jacqueline ZWOBADA ROSEL

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